Библиотека. Зенкевич К.А. Психологические аспекты перевоспитания осужденных.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПЕРЕВОСПИТАНИЯ

ОСУЖДЕННЫХ

Рябова Л. В.,

кафедра уголовного права и процесса Ставропольского филиала Московского гуманитарно-экономического института

Рассматриваются основные функции воздействия государства по отношению к гражданам, выделяются наиболее эффективные из них с педагогической и психологической точек зрения. Определены уровни готовности осужденных к исправлению, приводятся компоненты исправления осужденных.

Последствиями политических и экономических преобразований России конца двадцатого века стали потеря нравственных ориентиров общества и растущая духовная дезориентированность людей. Кроме того, ослабление в последние годы внимания государства и отечественной образовательной системы к созданию духовно-нравственных стандартов, этическому развитию и формированию целостности личности также привело к снижению уровня нравственности россиян.

Данные негативные процессы отразились и на уголовно-исполнительной системе

Социально-экономическая ситуация в стране закономерно ориентировала политику исправления осужденных на переход от приоритета жестких карательных мер к стимулированию правопослушного поведения. Человечество за свою многовековую историю имело возможность убедиться в бесперспективности принуждения как метода педагогического воздействия. Прекрасной моделью, демонстрирующей неэффективность наказания, является тюрьма [1]. Государство по отношению к своим гражданам выполняет четыре основные функции: воспитательную, исправительную (коррекционную), принудительную и карательную. В то же время расчет лишь на устрашающую, сдерживающую силу наказания в борьбе с преступностью был бы недальновидным и неэффективным. Хорошо «социализированный» человек не совершает преступлений вовсе не из-за

страха перед грозящим наказанием, а в результате успешной социализации.

Труды юридического факультета СевКавГТУ: Сборник научных трудов. Выпуск 1. – Ставрополь: © СевКавГТУ, 2004. – 250 с. ISBN 5-9296-0208-5 http://www.ncstu.ru

Поскольку преступление связано с недостатками процесса социализации, то наказание эффективно в той мере, в которой оно способно восполнить указанные недостатки. Причем лишения, связанные с исполнением наказания, оказываются наименее эффективными с точки зрения их психологического воздействия на дальнейшее поведение человека.

Поведение мудрых всегда было ненасильственным. Философы не раз писали, что человек скорее перенесет холод и голод, чем какое-либо принуждение.

Психологическая сущность принуждения состоит в том, что человек переживает выполнение чужой воли и осознает, что по своему желанию он это делать не стал бы, свои поступки он воспринимает как навязанные, вынужденные. В случае принудительной активности человек совершает действия, к которым у него в данный момент нет желания. Следует заметить, что принудительная активность является предшествующей ступенью волевого акта. Она приучает человека выполнять то, что не имеет ничего общего с актуальным желанием, и в этом отношении закладывает фундамент воли. Метод приучения включает в себя три основных этапа: а) действия по принуждению; б) действия с разной степенью волевого усилия; в) действия по привычке. Но подлинная воля появляется лишь после того, как человек прикажет себе сам [2]. До этого его действия можно считать импульсивными. В принуждении отсутствует та необходимая свобода выбора, которая одна способна создать моральное поведение. Герберт по этому поводу говорит: «Угрозы дразнят сильные натуры и мало удерживают от проступков слабые, потому что они не в силах бороться со своими отрицательными желаниями. Опасение наказания продырявлено у них желанием».

В любом акте принуждения должны присутствовать три аспекта: педагогический, психологический и административно-правовой. Педагогический аспект понимается как механизм убеждения, доказывания отсутствия другой разумной альтернативы. Психологический аспект предполагает целенаправленное воздействие на интеллектуальную,

эмоциональную и волевую сферы человека на фоне интеллектуального превосходства и волевого превалирования. В основе административно-правового аспекта лежит нарушение, за которое человек должен нести ответственность. Такой подход к педагогическому процессу в пенитенциарном учреждении обусловлен тем, что асоциальная личность в своем поступке, как правило, рассчитывает степень риска, поэтому ей легко преодолеть психологический барьер в виде угрозы наказанием надеждой на собственную «изворотливость», устранить из сознания перспективу наказания ожиданием «выигрыша», связанного с преступлением. Не случайно даже угроза применения высшей меры наказания не оказывает решающего предупредительного воздействия. В случае абсолютизации административно-правового аспекта поведение осужденного приобретает свойства защитно-оборонительного характера. Со временем он адаптируется к устрашению, у него вырабатывается толерантность (терпимость) к наказанию. А это в свою очередь вынуждает исполнителей наказания расширять формы принуждения. В этом мы видим основную причину противостояния сотрудников уголовно-исполнительной системы, с одной стороны, и спецконтингента – с другой. Осужденный за совершенные противоправные деяния уже наказан в соответствии с существующим законодательством и как представляющий социальную опасность помещен в пенитенциарное учреждение в целях исправления. На этом этапе административно-правовой аспект принуждения перерастает в режим исполнения наказания при одновременном выдвижении на первый план психологического и педагогического аспекта. Законодатель ставит перед пенитенциарной системой в качестве главной – задачу исправления осужденных.

Проведенные нами исследования дают основания утверждать, что понятие «воспитание» в полном смысле распространяется только на детей и подростков, которое осуществляется родителями и близкими или может доверяться воспитательным учреждениям. С определенного возраста человек

становится суверенной личностью, индивидуальностью и начинает строить себя сам. А. И. Герцен говорил, что человека можно воспитывать только до такого возраста, пока он сам не стал воспитателем. Следовательно, в лице осужденного мы имеем дело с индивидуальностью, обладающей особой организацией, центральную область которой занимает внутренний мир, включающий «Я» человека, его мировоззрение, ценностные ориентации, социальные установки и т. п. Его замкнутый контур реализует все свойства человека и выступает психологическим барьером, определяющим избирательное отношение субъекта к различным воздействиям. При этом замкнутая система «встроена» в открытую систему постоянного взаимодействия человека с окружающим миром [3].

Стало быть, в работе с осужденными все-таки более правильно и уместно понятие коррекция, а не воспитание. Коррекция – от латинского «исправление», предполагает нейтрализацию и видоизменение того, что нежелательно или вредно. А ведь именно такую задачу и ставит законодатель перед пенитенциарной системой, называя ее исправительной.

Под коррекцией в данном контексте понимается продуманное воздействие на нарушенную психику осмысленными стимулами социальной интеграции (словом, делом, жестом) и созданием действенной коррекционной среды. В такой обстановке поведение осужденного должно основываться на собственном выборе. Осознанность выбора как изъявление собственной свободы требует принятия ответственности. Ответственность – это форма саморегуляции поведения и деятельности субъекта, сознательное соблюдение моральных принципов и правовых норм.

Тактика уголовно-исполнительной системы состоит в дифференциации коррекционного воздействия, основанной на глубоком знании индивидуально-психологических особенностей личности осужденного. При планировании и осуществлении коррекционного воздействия на осужденных необходимо исходить из известной мысли К. Маркса о том, что

«обстоятельства в такой же мере творят людей, в какой люди творят обстоятельства», т.е. ориентироваться на «действующего человека» [4].

Становление личности происходит в процессе деятельного общения людей. «Процесс превращения человека из объекта в субъект самосовершенствования возможен только через деятельность, в которой реализуются его социальные функции. Человек может идти к духовности только через индивидуальную внутреннюю работу – внутренний подвиг, при котором наблюдается гармоническое развитие всех его составляющих». Аристотель учил, что человек есть то, что он сам в себе воспитывает, вырабатывает благодаря своим регулярным поступкам.

Анализ научно-методической литературы и пенитенциарной практики позволил выделить четыре основных уровня готовности осужденных к исправлению.

Первый. Пассивный, характеризующийся слабой осознанностью необходимости исправления, отсутствием перспективных целей, шаблонностью способов и приемов деятельности, неадекватной самооценкой.

Второй. Ситуативный, когда осужденный осознает значимость исправления, но не принимает мер к его осуществлению, испытывает постоянную потребность в одобрении, совете.

Третий. Активно-деятельный, отличающийся осознанием личностной значимости исправления, принятием мер к его осуществлению, желанием преодолеть инерцию мышления, адекватной самооценкой.

Четвертый. Творческий, характеризующийся убежденностью в необходимости исправления как жизненно важном феномене, высоким уровнем планирования собственной деятельности, наличием стратегии достижения успеха в самосовершенствовании, высоким уровнем притязаний, взаимоотношений с сотрудниками исправительного учреждения.

Внутренняя позиция осужденного относительно исправления определяется соотношением следующих факторов: местом, которое он

занимает в системе социальных отношений и предъявляемыми к нему в связи с этим требованиями; психологическими особенностями, которые уже сформировались в результате предшествующего опыта. Это соотношение порождает соответствующие переживания, которые становятся непосредственной движущей силой развития новых психологических качеств. Переживания с точки зрения Л. С. Выготского есть такая «единица», в которой в неразрывном единстве представлены, с одной стороны, то, что переживается человеком, а с другой – то, что вносит в это переживание сам человек как субъект деятельности [3]. Переживания субъекта являются отражением актуальных потребностей, чем более существенны эти потребности, тем глубже окажутся переживания. При этом эмоцию необходимо рассматривать как двусторонний процесс: как переживание и как побуждение – последнее стимулирует и регулирует отношения человека с окружающей средой. Раз возникнув и образовав сложную систему чувств, переживания начинают приобретать значение для субъекта сами по себе. Примером тому может служить плохое поведение осужденного как форма протеста против сложившегося к нему отношения, как реакция на неуспех и как способ утвердить себя, разыгрывая роль «неисправимого», «шута» и т. п. Следовательно, потребность выполнить то или иное требование среды возникает у осужденного лишь тогда, когда дает возможность занять то положение, к которому он стремится, то есть удовлетворить его внутреннюю позицию, его поведение. В этой связи нельзя отрывать понятие «деятельность» и понятие «позиция», так как сама деятельность определяется положением осужденного в среде и является средством удовлетворения связанных с этим положением потребностей.

Структурными компонентами исправления осужденного являются: самооценка; потребность в самосовершенствовании; развитие мотивации; определение цели; составление программы, плана, правил; принятие решения; мобилизация эмоционально-волевой активности; итоговый контроль; формирование новой адекватной самооценки. К числу механизмов

исправления следует отнести: информацию о себе (самопознание), информацию о мире (познание необходимости), рефлексию, планирование [5].

Настоящий педагог-сотрудник УИС будет стремиться подвести осужденного к истинному самопознанию. По нашему мнению, самопознание является базовым и в то же время наиболее сложным моментом в процессе исправления осужденного. Не случайно Ф. Вийон заявил: «Я знаю все, но только не себя». Под самопознанием понимается многоуровневый, развернутый во времени процесс познания себя как субъекта деятельности и общения, построение и коррекция образа «Я», наполненного содержанием самосознания личности [6]. Науке известны два уровня самосознания: «Я и Я», «Я и другой». С учетом этого строится программа самопознания, основные методы которого:

- диагностика – применение специального психологического инструментария;

- самонаблюдение – фиксация поступков за определенный промежуток времени, где смысл имеют не сами факты, а побуждения, отношения и т. п.;

- самоанализ – критическая оценка фактов, соотношение их с определенными ценностями, сравнение себя с идеалом, с самим собой в прошлом и настоящем, с товарищами;

- самоиспытание, сопровождающееся самонаблюдением и самоанализом.

Изложенное подсказывает, что методологическую матрицу коррекции поведения осужденных образует единство знаний, убеждений и действий. При этом действия как наиболее диагностируемые феномены выступают в качестве результирующего момента в целостном коррекционном процессе. В то же время ядром личности является «Я – концепция», включающая в себя замысел жизни (жизненную стратегию), ценностные ориентации, идеалы,

выбор способов осуществления жизнедеятельности, определение жизненных позиций, самоориентацию, саморегуляцию, самосовершенствование.

Таким образом, в коррекционном процессе осужденный предстает одновременно как индивид, личность, индивидуальность и субъект деятельности, поэтому должен рассматриваться в единстве многообразия способов бытия.

Личностно-деятельностный подход к коррекции осужденных предполагает гармоничное сочетание трех компонентов: внутренних условий деятельности, включающих уровень творчества личности с потенциалом выбора и обоснования; личностного компонента деятельности с потенциалами признания и самовыражения; внешних условий деятельности с потенциалами определенности и напряженности.

По определению А. В. Петровского, отличительная черта деятельности заключается в том, что, порождаясь потребностью как источником активности, она управляется осознаваемой целью. В тех случаях, когда она отсутствует, имеет место импульсивное поведение, управляемое непосредственно потребностями и эмоциями [7]. Оно выражает лишь аффекты и влечения индивида, поэтому часто носит эгоистический, антиобщественный характер.

Социальная сфера одновременно выступает условием деятельности человека и ее результатом, так как человек не пассивный продукт обстоятельств, а субъект своих действий, своего саморазвития.

Литература

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. – М.: Юрист, 1980.

2. Бодалев А. А. Психология личности. – М.: Питер, 1974.

3. Выготский Л. С. Педагогическая психология. – Педагогическая психология. – М.: Юрист, 1991.

4. Гернет М. Н. Очерки тюремной психологии // Право и жизнь. 1922–1923. Зимин П. П., Чуфаровский Ю.В. Воспитание воли. Ташкент, 1990.

5. Романов В. В. Юридическая психология. – М.: Юрист, 2003.

6. Яковлев А. М. Преступность и социальная психология. – М.: Юрист, 1971.

Труды юридического факультета СевКавГТУ: Сборник научных трудов. Выпуск 1. Ставрополь: © СевКавГТУ, 2004. – 250 с. ISBN 5-9296-0208-5 http://www.ncstu.ru



	Литература 1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. – М.: Юрист, 1980. 2. Бодалев А. А. Психология личности. – М.: Питер, 1974. 3. Выготский Л. С. Педагогическая психология. – Педагогическая психология. – М.: Юрист, 1991. 4. Гернет М. Н. Очерки тюремной психологии // Право и жизнь. 1922–1923. Зимин П. П., Чуфаровский Ю.В. Воспитание воли. Ташкент, 1990. 5. Романов В. В. Юридическая психология. – М.: Юрист, 2003. 6. Яковлев А. М. Преступность и социальная психология. – М.: Юрист, 1971.

	Труды юридического факультета СевКавГТУ: Сборник научных трудов. Выпуск 1. Ставрополь: © СевКавГТУ, 2004. – 250 с. ISBN 5-9296-0208-5 http://www.ncstu.ru