Н.В. Евдокимова, кандидат педагогических наук, доцент

Ростовский государственный экономический университет «РИНХ»,

Ростовский государственный университет путей сообщения, Россия 

      Процессы глобализации экономики, формирования информационного общества и интеграция российской системы высшего профессионального образования в мировое образовательное пространство поставили перед нашей педагогической наукой задачу приведения традиционного российского научного аппарата в соответствие с общепринятой в Европе системой педагогических понятий. В частности, знаниевая парадигма образования должна быть пересмотрена с позиции компетентностного подхода.

       В отечественной системе образования применительно к высшей школе существовала многолетняя практика составления квалификационных характеристик специалиста, в которых закреплялись требования к знаниям, умениям и навыкам выпускников различных специальностей, где помимо знаниевой парадигмы присутствовали термины «готовность», «способность», «ответственность», «понимание» и «мировоззрение», расширяющие тесные рамки такой парадигмы. В то же время, сами принципы разработки модели специалиста подвергались критическому анализу и совершенствовались. Так, Н.Ф. Талызина указывает, что «описание цели образования (модель специалиста) означает представление или системы типовых задач, или системы адекватных им умений (видов деятельности)» [4, c.9]. Там же подчеркивается, что структура модели специалиста должна предусматривать: «а) задачи (виды деятельности), обусловленные особенностями века; б) задачи, обусловленные особенностями общественно-политического строя; в) задачи, диктуемые требованиями специальности». Эти общие требования к уточнению целей образования справедливы и в настоящее время и вносят свой вклад в модернизацию образования.

      Модернизация образования необходима в связи с широкими социально-экономическими преобразованиями, происходящими в нашей стране и в мире в целом. Как подчеркивается в Концепции модернизации российского образования до 2010 года, «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, развитым чувством ответственности за судьбу страны» [8, с. 264]. Новая парадигма образования должна быть ориентирована на формирование потребностей в постоянном пополнении и обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, их закреплении и превращении в компетенции [2; 4].

      Потребность описания качеств личности выпускника высшей школы в терминах компетентностного подхода давно назрела, а Болонский процесс требует общего понимания содержания квалификаций и степеней во всех программах стран-участниц и в качестве приоритетного направления совместных усилий называет определение общих и специальных компетенций выпускников. Мы согласны с С. Смирновым, советником министерства образования РФ, что «нельзя сводить все реформы в образовании только к Болонскому процессу. Россия должна иметь свою национальную образовательную политику и параллельно с участием в Болонском процессе формировать свою специфическую систему образования, исходя из внутренних потребностей и ориентируясь на мировые тенденции» [14, с.51].Вместе с тем, коренные преобразования в обществе и особенности Российской системы образования требуют скорейшей разработки и решения множества проблем, стоящих сейчас перед нашей высшей школой, и Болонский процесс мог бы стать «хорошим попутчиком, обеспечивающим решение тактических задач, стоящих перед российским образованием» (там же). Одной из таких тактических задач считается описание качеств личности выпускника вуза в терминах компетентностного подхода и определение путей формирования этих качеств.

      Историческое рассмотрение становления понятий «компетентность» и «компетенция» помогут нам раскрыть методологическую сущность компетентностного подхода. Некоторые исследователи полагают, что «основателем компетентностного подхода был Аристотель, который изучал возможности состояния человека, обозначаемого греческим “atere” – «сила, которая развивалась и совершенствовалась до такой степени, что стала характерной чертой личности» [6, с. 155]. Другие считают, что понятия «компетентность и компетенция» начали использоваться с 1958 года [10, с. 12.] Широкий интерес к проблеме исследования компетенций связан с запуском искусственного спутника Земли СССР в октябре 1957 года и последовавшей вслед за этим широчайшей критикой системы образования в США. Именно в этот период появились публикации, сравнивавшие содержание образования в США и СССР: A. Trace “What Ivan knows that Johny doesn’t” Разведение принятых педагогикой понятий «компетенция» и «компетентность» можно отнести к этому же периоду [20]. По мнению ряда исследователей [6; 7; 10 и др.]  интерес к проблеме исследования компетенций «обычно совпадал с кризисными ситуациями в экономике, образовании и культуре» [7, с. 15].

      В России в период 1970 ‒ 1990 годов разрабатываются различные классификации компетенций, признанные педагогической общественностью. Е.В. Бондаревская, А.А.Деркач, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Мясищев, А.Ш. Палферова, Л.А. Петровская и другие авторы используют понятия «компетентность» и «компетенция» как для описания конечного результата обучения, так и для описания различных свойств личности (присущих ей или приобретенных в процессе образования).

      До сих пор не существует единства в понимании сущности терминов «компетенция» и «компетентность». Понятие «Компетентность» используется для описания конечного результата обучения; понятие компетенция приобретает значение «знаю, как» в отличие от ранее принятого ориентира в педагогике «знаю, что» [10]. Н.И. Алмазова определяет компетенции как знания и умения в определенной сфере человеческой деятельности, а компетентность – это качественное использование компетенций [1]. Другое определение компетентности дал Н.Н. Нечаев: «Доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей» [14]. Н.Ф.Талызина, Н.Т. Печенюк, Л.Б. Хихловский, В.Д. Шадриков, Р.К. Шакуров, В.М. Шепель и др. отмечают, что понятия «знания», «умения», «навыки» неточно характеризуют понятие «компетентность», так как, по их мнению, «компетентность» предполагает владение знаниями, умениями, навыками и жизненным опытом [16; 17; 19 и др.] 

      При рассмотрении проблем модернизации образования и определения требований к выпускникам вузов широко применяется термин «профессиональная компетентность». К.В.Шапошников понимает категорию «профессиональная компетентность» как готовность и способность специалиста принимать эффективные решения при осуществлении профессиональной деятельности [19]. Профессиональная компетентность «в целом характеризуется совокупностью интегрированных знаний, умений и опыта, а также личностных качеств, позволяющих человеку эффективно проектировать и осуществлять профессиональную деятельность во взаимодействии с окружающим миром» [19, c. 13]. К.В. Шапошников и А.Н.Дорофеев считают, что в основу показателей субъектной профессиональной компетентности могут быть положены характеристики актуальной и потенциальной деятельности специалиста [там же].

      Рассматривая профессиональные компетенции, большинство исследователей [5; 6; 9 и др.] выделяют: 1) простые (базовые)  компетенции (формируемые на основе знаний, умений, способностей, легко фиксируемые, проявляющиеся в определенных видах деятельности) и 2) ключевые компетенции – чрезвычайно сложные для учета и измерения, проявляющиеся во всех видах деятельности, во всех отношениях личности с миром, отражающие духовный мир личности и смыслы ее деятельности. В некоторых исследованиях есть другие  квалификации: 1) стандартные – те, без которых невозможно нормальное функционирование личности или организации 2) ключевые – обеспечивают их конкурентоспособность на социально-экономическом рынке, выгодно отличая от аналогичных представителей, 3) ведущие – это «сотворение» будущего, проявляющееся в инновационности, креативности, динамичности и диалогичности (кооперативности, децентрации, поликультурности) [3].

    Особое внимание в педагогике уделяется профессиональной компетентности и профессиональным компетенциям преподавателя. В 70 – 80 годах ХХ века в США уделялось большое внимание разработке концепции обучения педагогов на основе компетентностного подхода [20]. В результате наблюдения за деятельностью наиболее эффективно работающих педагогов и моделирования потребностей будущего был выявлен ряд компетенций, основанных на «трех китах» деятельности и личности педагога: «знать, делать, быть» [7, с. 157]. С тех пор влияние личностных качеств преподавателя на его профессиональную компетентность отмечается практически всеми исследователями.  П.Ф. Каптерев внес большой вклад в разработку компетентностного подхода к профессиональной подготовке учителей. Он подразделял все качества личности педагога на объективные (степень знания учителем своего предмета, степень владения методологией науки и глубина его научных знаний, владение общими дидактическими и методическими принципами, способность проникать и комплексно воспринимать особенности детской психологии) и субъективные (преподавательское искусство, педагогический талант, творчество и т.п.) [9]. А.К. Маркова при изучении профессиональной компетенции педагога сгруппировала умения, обеспечивающие эффективность преподавания, и личностные свойства педагога, и сделала вывод, что профессиональная компетенция педагога – «это такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обучении и воспитании школьников» [13].

    Содержание профессионально-личностных компетенций преподавателя в ХХ1 веке подробно и аргументировано раскрыто Т.Е. Исаевой. Автор выделяет:

    1) адаптационно-цивилизационные компетенции

2) социальные компетенции

    3) социально-организационные компетенции

    4) профессиональные (предметные / методические) – совокупность знаний, умений, методов обучения, способов трансляции профессионально-корпоративного опыта, обусловленных спецификой преподаваемой дисциплины и избираемых в соответствии с педагогической системой, которой придерживается преподаватель

    5) коммуникативную

    6) ценностно-смысловые – обеспечивают человеку сохранение «самости» в любых условиях [8].

    Российские исследователи уделяют большое внимание проблеме классификации компетенций выпускника высшей школы.

     Так, Д.С. Цодикова, в разработанном ею курсе «Ключевые компетенции менеджера XXI века», выделяет следующие ключевые компетенции: 1) стратегические, 2) социальные, 3) функциональные, 4) управленческие, 5) профессиональные [18]. К.В. Шапошников, исследуя профессиональную компетентность будущих лингвистов-переводчиков, выделяет «основные уровни (низкий, средний, высокий), критерии (теоретическая компетентность, практическая компетентность и личностная компетентность) и показатели оценки уровней сформированности профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков (наличие теоретических знаний по всем четырем циклам учебных дисциплин, сформированность системы общепрофессиональных и лингвистических (чтение, говорение, перевод) умений и навыков, наличие положительной мотивации к будущей профессиональной деятельности, сформированность профессионально важных качеств личности и др.» [19, с. 12]. 

    Требования к профессионально-личностным компетенциям, которые должны быть сформированы у современных специалистов в различных областях, особенно в связи с вступлением в Болонский процесс, широко анализируются в настоящее время на различных уровнях. Подписание Болонской декларации вызвало к жизни новые инструменты и инициативы, содействующие реализации целей формирования общеевропейского пространства высшего образования. Создана сеть информационных центров, обеспечивающая граждан стран-участниц Болонского процесса компетентной информацией о возможностях и требованиях по признанию дипломов и отдельных курсов обучения в зарубежных вузах, разрабатывается система перезачета кредитов, обеспечивающая сопоставимость объема изученного материала, разрабатывается шаблон приложения к диплому, содержащий развернутые данные о полученной квалификации. Описание содержания квалификаций по уровням требует компетентностного подхода.  Выделенные умения и компетенции основываются на различных классификациях. В рамках данной статьи невозможно дать развернутый анализ классификаций как невозможно описать и другие  важные аспекты становления понятий «компетентность» и «компетенция»  в современной  педагогической практике. Важно определить тенденцию: уточнение содержания компетенций, которые признаны важнейшими для выпускников вузов, активно проводится специалистами стран-участниц Болонского процесса в настоящее время. Сами понятия «компетенции» и «компетентность» не только прочно вошли в педагогическую науку, но и осваиваются широким кругом педагогов-практиков.

    Литература:

1. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе. Автореферат дис. на соиск. Ученой степени доктора педагогических наук. Санкт-Петербург, 2003. ‒ 47 с.
2. Архангельский C.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно-методическое пособие. –М., Высшая школа. ‒ 368 с.
3. Базаров Т.Ю. Компетенции будущего: Квалификация? Компетентность (критерии качества)?//www.tltsu.ru/publectures/lecture_06.html
4. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. – 3-е изд. – М., Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый университет,  2003. ‒128 с.
5. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика, 1999.
6. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия/. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. – 2004.       
7. Исаева Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе (Сравнительный анализ отечественного и мирового образовательного процесса). ‒ Ростов-н/Д: Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2003. ‒ 312 с.
8. Исаева Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя. В сб.: Труды международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке». Сб.4. ‒ Ростов-н/Д: Рост. гос. ун-т путей сообщения, с. 15 – 21.
9. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. – М., 1982.
10. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Модернизация российского образования. Документы и материалы. – М.: Изд-во ВШЭ, 2002. – С.263 ‒ 282.
11. Короленко Ж.В. Формирование текстовой компетенции учащихся лицея в иноязычном образовательном пространстве. Автореферат дис. …канд. пед. наук. ‒ Ставрополь, 2006. ‒ 27 с.
12. Малькова З. А. Современная школа США. –М., изд. «Педагогика», 1971. ‒ 321с.
13. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 308 с.
14. Нечаев Н.Н., Резницкая Г.И.  Формирование коммуникативной компетенции как условие становления профессионального сознания специалиста// Вестник УРАО. ‒ 2002. ‒ № 1, С .3 – 21.
15. Смирнов С. Болонский процесс: перспективы развития в России. В журн. «Высшее образование в России.» – М., 2004, ‒ № 1, С. 43 – 51.
16. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. //В сб.: В помощь слушателям факультета новых методов и средств обучения при Политехническом музее.Всесоюзное общество «Знание», Политехнический музей, НИИ проблем высшей школы. – М., «Знание», 1986. ‒108 с. .
17. Талызина Н. Ф., Печенюк Н.Т., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. – Саратов, изд. Саратовского университета, 1987. ‒ 173 с.
18. Цодикова Д.С. Ключевые компетенции менеджера ХХ века./ Практический курс. – http:/www.buk.irk.ru/chairs /management/programs /zodikova.htm
19. Шапошников К.В. Контекстный подход в процессе формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков. Автореферат дис. …канд. пед. наук. – Йошкар-Ола, 2006. ‒ 26 с.
20. Competency-Based Teacher Education: Progress, Problems and Prospects/ Ed. By W.R. Houston, R.B. Howsam. – Chicago: Science Research Association, 1972, Vol. X, -182 p.

21. White R.W. Motivation Reconsidered: The Concept of Competence/ Psychological Review/, 1959. ‒ № 66, ‒P. 297 – 333.