Факторы,
способствующие интенсивному развитию обучения
с использованием компьютера и интернета.
Обучение с использованием
компьютера и интернета за последние пятнадцать лет все глубже проникает в
систему образования. Это связано, конечно, с новыми требованиями к работнику в
XXI веке и новыми техническими возможностями, которые дают компьютер и интернет:
быстрый доступ к информации, ее накопление и хранение, скорость обмена новыми
информационными (в том числе учебными) материалами и возможности создания
широкодоступной базы таких материалов и т.д.
Однако внедрение компьтера и интернета в систему высшего
образования связано не только с вышеперечисленными факторами. Важнейшей
причиной здесь выступают также предстоящие в ближайшем десятилетии и в более
далекой перспективе структурные изменения рынка труда.
Особенности современного производства таковы, что даже
специалисты отваживаются давать только краткосрочные прогнозы логики его
развития. Как же обучению "успевать" за производством? Кроме того,
страны и регионы активно участвуют в разделении труда и специализации, поэтому
вопрос стоит об учете потребностей в конкретный момент в конкретном месте, - об
индивидуализации обучения.
Современное производство требует довольно частой
переквалификации кадров. Так, по прогнозам немецкого института занятости и
профессий ( как и по прогнозам в других странах большой восьмерки) - в 2010 г.,
по сравнению с 1995 г., доля занятых в сфере производства уменьшится с 30,7 до
24 процентов. И если сектор организации и обслуживания производства (продажи,
делопроизводство) практически не претерпит изменеий (вместо 43 он будет
требовать 44,4 процентов занятых), то доля "вторичной организации"
(исследовательская работа, образование и обучение, менеджмент и консультации)
возрастет - с 26,3 до 31, 6 процентов. Немецкие журналисты нашли удачную
формулу для перевода сухого языка цифр в слоганы общественного сознания:
"профессия у нас теперь не на всю жизнь". Никто пока не собирается
ставить под сомнение ценность классического образования (университетского,
прежде всего), но даже обладатель диплома престижного университета должен быть
готов не просто доучиваться, но и переучиваться, даже менять профессию. То же
касается и рынка невысококвалифицированного труда.
При этом не всегда можно рассчитывать на то, что человек
попадет в солидную и устойчивую структуру, которая возьмет на себя проблемы
дообучения и переобучения сотрудников. Весьма вероятно, что эти проблемы многим
придется решать самостоятельно.
Вопросы переобучения весьма сложны. Ведь переобучать
необходимо постоянно, возраст обучающихся становится все более далеким от
студенческого, а это порождает массу дополнительных проблем. Немолодым людям,
имеющим дом и семью, не так легко сесть за парты. К пенсионерам, на досуге
приходящим слушать университетские лекции, в Америке и Европе привыкли (есть
масса специальных законов, регламентирующих этот процесс). Что же касается
сорока-пятидесятилетних, то ситуация не столь проста. Помимо банальных
экономических проблем (кто и как будет за обучение платить, как сохранить при
этом привычный уклад жизни), возникает масса психологических нагрузок (снова в
аудиторию, к тому же переполненную, снова студенческий быт, жизнь, может быть,
в другом городе и т.д.).
Итак, перед государством и системой образования встает ряд
новых проблем. Как вовремя уловить изменения в производстве и вовремя
предложить необходимые курсы в нужном количестве и в нужном месте? Как
заниматься профориентационной работой в условиях стремительно меняющегося
рынка? Как строить образовательные программы для взрослых, уже работающих
людей? К тому же эти программы должны предусматривать возможность
индивидуализации: в каждом отдельном случае надо учитывать предшествовавшее
образование и предшествовавший опыт работы. Как воспитывать самостоятельность,
гибкость и готовность к изменениям? Чему вообще имеет смысл учить в вузе: не
теряет ли информационно-насыщенное образование свою былую ценность, не
требуется ли поворота к умению находить нужную информацию, умению видеть
проблему и решать ее независимо (насколько это возможно) от предметной области?
Дистантное обучение с помощью компьютера видится сегодня
большинству специалистов оптимальным способом решения проблемы и обучения, и
переквалификации в условиях современного производства.
Векторы же развития обучения с помощью компьютеров в школе и
в высших учебных заведениях различны. В первом случае речь идет о компьютерной
грамотности и компьютерной оснащенности, а также о создании базы учебных курсов
и учебных материалов. Во втором - о возможности индивидуального выбора и
комбинирования, и, соответственно, о возможности сочетания разных курсов разных
высших учебных заведений в рамках единого образовательного пакета.
Проблемы
использования компьютеров в образовательном процессе
в высших учебных заведениях
Плюсы интернет-образования
очевидны:
Все это делает интернет
удобным средством не только переквалификации, но и просто обучения.
По подсчетам "Интернэшнл Дейта Корпорейшн"
("International Data Corporation"), в США рост рынка образовательных
услуг в интернете составил в 2002 г. 79 процентов, к 2003 г. его годовой оборот
приблизился к 11,3 миллиардам долларов.
По данным комиссии по компьютерному обучению при Конгрессе и
Президенте США, в 1999 г. интернет насчитывал 378 миллионов пользователей,
примерно половина из них проживала в США. Все студенты в странах большой
восьмерки пользуются компьютером и интернетом, при этом в среднем больше половины
имеют свой персональный компьютер. Однако обеспеченность компьютерами
неравномерна: в США, к примеру, среди студентов частных университетов
обладателями компьютеров являются 79 %, а среди студентов, обучающихся на
степень бакалавра в государственных вузах, - 39,6 %. Сейчас университеты и
колледжи США предлагают около 6 тысяч курсов дистнатного обучения по
компьютерным программам. В 2002 г. 2,2 миллиона студентов воспользовались этими
курсами (данные национального центра по статистике департамента по образованию
США).
Еще в 1999 г. правительство ФРГ приняло программу
"Инновации и рабочие места в информационном обществе 21 века",
которая преследует честолюбивую цель - к 2005 г. видеть Германию лидером в
области компьютерных образовательных программ. Уже сейчас немецкие университеты
и высшие технические школы предлагают 1500 семинаров и лекций в режиме online.
На создание обучающих программ, в том числе для средней школы, только в 2000 г.
затрачено 100 млн. немецких марок.
Европейский Союз спонсирует большой проект
"Cuber". Он стартовал в апреле 2000 года и был рассчитан на 30
месяцев. Базовым центром стал Университет дистантного обучения г. Хаген
(Германия), существующий уже 25 лет. Задача проста: составить возможный
"образовательный пакет" из курсов, предлагаемых
интернет-университетами 9 европейских стран; достичь взаимного признания оценок
за курсы, "прослушанные" студентом в разных университетах; создать
возможную систему унифицированного представления курсов разных университетов;
создать проект единого и признаваемого всеми заключительного квалификационного
экзамена (и диплома, соответственно); разработать рекомендации по приему
интернет-экзаменов; подготовить основы для создания возможных виртуальных
европейских университетов.
Назовем еще ряд масштабных проектов Европейского Союза.
Регионы Баден-Вюртемберг (Германия), Каталония (Испания),
Ломбардия (Италия), Рона-Альпы (Франция) и Уэльс (Великобритания) объединили
свои усилия под руководством VIKar - виртуального союза высших школ Карлсруэ -
с теми же целями.
Еще один реализованный масштабный проект Европейского Союза
- Flexible University Project, в котором участвовали Университет Оберта де
Каталунья (Барселона), Университеты Линца, Хагена и Хельсинки, Фонд дистантного
обучения Швейцарии и другие организации. Он предполагал реализацию ряда
подпроектов -"CANDLE", "WINDS" и др. - с конкретными
задачами: разработка методики создания совместных интернет-курсов,
"обмена" частями курса (open courseware license), дизайн методов
виртуального образования; разработка методики работы студенческих
интернет-групп.
Совместной интернет-инициативой в рамках европейского
сообщества является проект "Виртуальный глобальный университет"
("Virtual Global University"). Его инициатором стал Европейский Университет
Виадрина во Франкфурте-на-Одере. В обучении по специальности "компьютерное
обеспечение экономики" объединили свои усилия ученые университетов
Германии, Австрии, Швейцарии и Польши.
Создан ряд сайтов, поставляющих информацию о возможностях
интернет-обучения в Европе (www1.nks.no/eurodl/index.html; http://www.edulinks.de/
и др).
Итак, пытаясь соразмерить образование с требованиями
времени, т.е. сделать его гибким, способным к быстрым изменениям и по
возможности индивдуализированным, развитые страны опробуют возможности
дистантного компьютерного образования, как в сфере обучения, так и
переобучения. При этом встает ряд организационных проблем, и прежде всего,
вопрос о стандартизации данных о курсах, вопрос о содержании образовательного
пакета, достаточного для обучения (и выдачи диплома, соответственно); вопрос
методов этого "виртуального" образования.
Появляется и проблема языка обучения. Конечно, большинство
людей в Европе говорят по-английски, но курс, прочитанный не на родном языке,
теряет не только часть обаяния, но и, вероятно, часть содержания. И если
выучить французский или немецкий европеец еще отважится, то вряд ли найдется
много энтузиастов выучить финский или шведский для того, чтобы прослушать пару
курсов университетов этих стран.
Сложности внедрения виртуального образования далеко не
исчерпываются вышеперечисленным и требуют серьезного рассмотрения.
Проблемы
использования компьютеров в
образовательном процессе в школе
Проблема индивидуализации
образования здесь пока не является центральной, так как речь идет о базовых
знаниях, меняющихся не столь быстро. Основные проблемы здесь другие:
обеспечение компьютерами, компьютерная грамотность преподаватлей и учеников, а
также создание общедоступного пакета образовательных материалов. Однако это
вовсе не означает, что не делаются шаги и в направлении индивидуализации
обучения, возможности выбора различных курсов и возможности комбинировать в
зависимости от своих потребностей учебный материал в рамках курса (курсы должны
быть построены по модульной системе).
Если в 1996 г.в США только 65% школ были подключены к
всемирной сети, то в 1999 г. - уже 95 %, а в 2000 г. - 100 %. 86 % школьников США
пользуются интернетом, из них 56 % - только в школе, а 31 % - еще и дома
(данные Комиссии по компьютерному образованию при Президенте и Конгрессе США).
В Германии к 2000 г. 90% школ были подключены к интернету, к середине
2001 г.- уже все.
Однако дело не только в обеспеченности компьтерами.
Центральной проблемой компьютеризации образования в 2000-2002 гг. в США,
например, была проблема переподготовки учителей школ в рамках новых технологий.
Если среди учителей в возрасте до 35 лет в переподготовке нуждался примерно 1
%, то среди учителей остальных возрастных категорий уже 65 %. Если в 1996 г. из
средств, выделяемых на технологическое обеспечение процесса обучения, только 6
% тратилось на обучение учителей, то в 2000 г. уже 17 %.
Принципиален не только фактор компьютерной грамотности
учителей, но и внедрение ими новых технологий в процесс обучения. Три года
вложения в компьютерную переподготовку учителей в США не давали отдачи:
технологии не становились реальными составляющими уроков. Массовый опрос,
проведенный среди учителей в 1998 г., показал, что внедрение тормозят три
фактора: необеспеченность каждого класса компьютерами (на это указывали 76 %
опрошенных); невозможность в рамках программы тратить достаточно времени на
обучение при помощи компьютера (80 % опрошенных); отсутствие времени для
подготовки учебных компьютерных материалов (82 % опрошенных) (данные Отчета
Комиссии по компьютерному образованию при Конгрессе и Президенте США, 2000 г.).
Сейчас на государственном уровне рассматривается вопрос об увеличении
оплачиваемого времени на подготовку уроков с использованием компьютерных
технологий. Государственный национальный научный фонд (NSF) финансирует
специальную программу, которая, помимо переподготовки учителей, предусматривает
оказание помощи в использовании и подготовке компьютерных материалов на уроках.
Департамент образования США спонсирует создание банка образовательных
компьютерных материалов. Уже сейчас в нем имеется материалы для 14 тысяч
уроков, а ресурсными для него являются 200 учебных заведений. Действуют еще две
организации, спонсируемые государством: ALLTEL и MERLOT. Задача первой из них -
лицензирование обучения посредством интернета. Вторая (Multimedia Educational
Resource for Learning and Online Teaching) ставит своей задачей кооперацию в
области интернет-обучения школ. Она распространяет информацию о курсах
интернет-обучения, помогает устанавливать контакты между школами,
заинтересованными в компьютерной программе по какому-либо предмету. Она также
уполномочена снабжать всех своих членов компьютерными образовательными
программами, имеющимися в ее распоряжении. Для школ членство в этой организации
бесплатно. Впрочем, такие объединения создаются не только под эгидой
государства: школы 32 штатов создали организацию виртуального обучения в
старших классах школы (Virtual High School). Сейчас ее членами являются 250
школ, и она располагает полными компьютерными программами для 15 курсов,
изучаемых в старших классах Конгресс США одобрил ряд поправок к закону об
образовании. Согласно одной из них, компетентность учителя старших классов
должна простираться не только на свою предметную область (математику, биологию,
историю и т.д.), но и на "эффективное использование новых технологий в
процессе обучения".
Внедрение
образования при помощи компьютера и интернета и человеческая культура
Мы уже писали выше, что
образование при помощи компьютера и интернета предполагает разрешение не только
организационных и финансовых проблем, хотя его дороговизна (один час
интерактивного обучения - создание программы, методика чат-консультаций и т.д.
- обходится пока примерно в 40 тысяч долларов), конечно, тормозит процесс
внедрения.
В процессе образования важно развивать умение людей
подмечать новое и нестандартное. Компьютеры этому не способствуют. Тот, кто
поставляет схемы в сеть, настраивает мышление, - так звучит радикально
сформулированное опасение социологов и философов. Не стоит отмахиваться от
него.
Вторая проблема - деперсонализация обучения. При изучении
компьютерного курса речь идет не о передаче знаний от учителя к ученику, а о
принятии обучаемым к сведению плода коллективных усилий профессоров. Стоит ли
отменять романтику студенческих лет, отказываться от социального опыта,
приобретаемого при обучении в коллективе? Выживет ли Университет как сообщество
ученых или станет чисто виртуальным местом? На эти вопросы никто пока не
решается дать однозначный ответ, и стороннников каждой из двух противоположных
версий ответа достаточно.
Кроме того, многие теоретики науки (М.Полани, Х.Г.Гадамер и др.)
подчеркивают: знания могут устареть, не устаревает процесс творчества, ему-то
на самом деле мы и учимся. Деперсонализация обучения и внедрение компьютерных
программ этот процесс творчества частично отменяют. Здесь уместно вспомнить
известный анекдот из истории науки. Лекции Дж. Максвелла студенты любили, хотя
он на них частенько ошибался в выводе формул и один раз даже ошибся в выводе им
же открытой формулы. Но сами ошибки и то, как он рассуждал, их отыскивая, были
намного интереснее и продуктивнее, чем стандартный, правильный вывод формулы,
который можно найти в учебнике.
Третья проблема - проблема "визуализации"
культуры. Между книжной и интернет-страницей большая разница в способе
организации материала. Еще более тяжело сопоставимы лекция и компьтерная
обучающая программа. Сетованиях учителей на то, что современнные дети мало
читают, явно предпочитая книге компактную и легко доступную информацию
интернета.
Встает и еще одна проблема, обозначим ее как проблему
квазиреальности. Суть ее в следующем. В ХХ веке мы пережили быстрое изменение
масштабов мира: если раньше люди оперативно узнавали только о том, что
происходит по соседсту, а из всего остального мира до них доходили поздние
отзвуки событий, то сейчас на нас обрушивается поток оперативной информации со
всего земного шара, нередко из мест, в которых мы не только никогда не бывали,
но и представления о которых у нас весьма расплывчатые. Однако мы смело судим о
том, что там происходит, по аналогии с собственным опытом. Оперативность же и
скорость коммуникации не дают запаса времени на осмысление сообщений.
Информационное же сообщение тяготеет к краткости и
претендует на полную объективность. Слушая сообщение, скажем, о боевых
действиях на другом континенте, мы, не имея возможности его проверить, с одной
стороны, просто доверяем ему. С другой, воспринимаем его как весьма
"условное": мы не видим крови и не испытываем боли. Нередко сообщение
просто "принимается к сведению".
Однако это безобидное, на первый взгляд, явление имеет
серьезные последствия для культуры: статус "условно-событийного"
может приобрести что угодно. Спеша на работу и увидев издалека автомобильную
аварию, мы фиксируем ее краешком сознания, и далеко не всегда появляется мысль
о том, что там, может быть, нужна наша помощь. Авария в данном случае
переводится в ранг "условного события", аналогичного тому, которое мы
видим на экране телевизора или компьютера. Граница реального и символического
становится все более зыбкой. "Утратой социальности" назвал это явление
Ж.Бодрийяр.
Источники информации множатся, и уже нет времени и
необходимости согласовывать сообщения между собой в рамках цельного,
обладающего внутренним единством взгляда на мир. Все сообщения потенциально
могут стать репликами разговора "В ожидании Годо", когда каждая фраза
по отдельности не лишена смысла, но их единство выстраивается каждым
произвольно. Поэтому культуре ХХ века подходит модель ризомы - клубневой
системы картофеля, где все корешки связаны один с другим, и невозможно ни
отыскать главный, ни предсказать, где появится новая картофелина. Все
потенциально связано со всем остальным, нет единого стержня организации
культуры. Восприятие каждого отдельного человека становится все более
индивидуализированным, и все труднее становится предсказать, из чего оно сложится,
каким оно будет. Это означает тенденцию ко всей большей полифоничности
восприятий и потенциально ведет к невозможности рассуждать о каком-либо
коллективном субъекте ("нации" или "молодежи", к примеру),
т.к. абстракция коллективного субъекта может перестать соответствовать
реальности вообще. Готовы ли мы к этому "кризису идентификации"?
Неизбежным моментом "утраты социальности" будет и
"фрагментированный индивид", или "одномерный человек".
Г.Маркузе замечает, что в условиях квазиреальности возникает модель одномерного
мышления и поведения, в которой идеи, побуждения и цели, трансцендирующие по
своему содержанию утвердившийся универсум дискурса и поступка, либо
отторгаются, либо приводятся в соответствие с терминами этого универсума.
Поэтому при внедрении обучения при помощи компьютера эти
проблемы должны быть не только поставлены, но и обсуждены. Действуя, мы должны
брать на себя ответственность за свои действия.
Проблемы
использования компьютеров
в образовательном процессе в России
Нельзя сказать, что для
России интернет-образование - диковинка. В частности, менеджеры по обучению
компании Microsoft в России еще в 2000 г. планировали двадцатикратный рост
рынка российских образовательных интернет-услуг в течение ближайших пяти лет.
В силу довольно высокого технологического уровня в России
быстро оценили возможности компьютера (и посетовали на то, что советская власть
прозевала компьютерную революцию, тем самым затормозив развитие страны).В Росии
компьютеры в довольно больших количествах закупаются и для системы образования
тоже. Так что можно говорить о политике благоприятствования внедрению
компьютерных и интернет-технологий обучения и в школах, и в вузах.
Федеральная целевая программа "Развитие единой
образовательной информационной среды на 2001-2005 гг.", предусматривает, в
частности, выделение из бюджета 56 млрд. рублей на компьютеризацию российских
школ, обучение учителей компьютерной грамотности, в том числе в региональных
центрах, создание учебников и курсов с использованием компьютера и интернета.
Государство, впрочем, опередила "Федерация Интернет образования"
(прошу прощения за орфографическую ошибку, но они себя обозначают именно так -
без черточки между словами "образование" и "интернет"). Она
создана в 2000 г. на средства меценатов (компании "ЮКОС", в первую
очередь) при поддержке компьютерных компаний (от гигантов типа
"Microsoft" до небольших) в союзе с региональными органами власти и
образовательными учреждениями. К 2005 г. она планирует открыть 50 региональных
центров по всей России. В уже созданных центрах (в Томске, Брянске, Воронеже,
Новгороде и других городах) работе с компьютером и интернетом обучены 95 тысяч
человек. Федерация, впрочем, рассчитывает не только на средства меценатов - она
активно и небезуспешно борется за заказы от государства (в рамках реализации
федеральной программы "Развитие единой образовательной информационной
среды").
Что же касается обучения в высших учебных заведениях, то
первыми ласточками дистантного обучения в России были программы дистантного
обучения компьютерщиков. Было бы странно, если бы пальма первенства в
компьютерном деле принадлежала кому-либо другому.
Постепенно создавались и программы компьютерного обучения
другим специальностям - тем, спрос на которые высок и которые все-таки так или
иначе связаны с компьютерами: это, прежде всего, финансы и менеджмент. Причем
здесь конкуренцию вузам составляли банки: широкий выбор программ обучения и
дообучения в области финансов представляет, к примеру, Альфа-банк.
А лидером в России в области дистантного обучения на сегодня
является МГТУ. Сайт этого университета specialist.ru предлагает богатый выбор
программ обучения, при этом, правда, сообщая, что один день очного обучения
равен неделе заочного. Университеты по-прежнему уповают на искусство лекторов и
преимущества передачи знаний непосредственно от учителя к ученику.
По этой же причине ряд ведущих университетов (в частности,
Московский государственный, Санкт-петербургский) не форсируют создания
дистантных программ компьютерного обучения. Ведь программа дистантного обучения
это не текст лекции, набранный на компьютере. Это принципиально иной способ
организации материала. Да и web-design, необходимый для создания таких
программ, стоит больших денег. И не только он: обучение по компьютерным
программам требует куратора (тьютора) - профессионала в своей области и
компьютерно грамотного человека. Уровень же государственного финансирования
образования стал уже притчей во языцех, и единственный финансовый источник -
заработанные самим университетом деньги. Но не только финансовые трудности
тормозят развитие дистантного компьютерного обучения. Важным фактором является
неравномерность обеспечения индивидуальными компьютерами и доступом к
интернету: в российской глубинке, где как раз это дистантное обучение
необходимо, мало технических возможностей воспользоваться предлагаемыми
курсами.
Кроме того, ведущие российские университеты не раз заявляли
о приверженности именно широкому фундаментальному образованию и о важности роли
учителя в образовательном процессе. Не приветствуется не только заочное
(дистантное компьютерное обучение - одна из возможных форм заочного обучения),
но даже базовое вечернее образование. Подготовка квалифицированного человека в
рамках вечерней и заочной формы обучения требует и очень высоких способностей,
и очень сильного желания учиться, и массы свободного времени. Учеба - труд
свободного человека. Как показывает опыт, совмещение работы с учебой эффективно
в основном тогда, когда речь идет о получении второго высшего образования или о
повышении квалификации. Сейчас многие факультеты ликвидируют вечернюю форму
обучения, развивая как раз возможности получения второго высшего образования.
Хотя, разумеется, есть планы развития дистантного базового образования.
Заметим также, что специалисты из регионов России часто
предпочитают все-таки приехать на пару месяцев в столицы, где есть и хорошие
библиотеки со свежей научной периодикой, и широкие возможности
профессионального общения. (Это специфически российская проблема, на Западе все
университетские библиотеки имеют свежую научную периодику, а специалисты -
возможности частого общения на конференциях.)
Однако все вышеперечисленные факторы вовсе не говорят о том,
что общая тенденция интенсивного развития компьютерного обучения не действует в
России, они лишь указывают на некоторую специфику ее реализации.