Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный поход

http://www.mgopu.ru/PVU/4/2.doc

Теоретические основы обеспечения качества образования

1.1 Понятие качества образования

В основе оценки образовательных технологий и программ лежит понятие качества образования. Этот термин широко используется в современном образовании, однако можно с полной уверенностью сказать, что сущность и значении этого понятия до конца не раскрыты ни наукой, ни практикой, ни администраторами от образования, ни нашей педагогической общественностью.

Философский словарь дает такое толкование категории качества: Качество есть существенная определенность предмета, в силу которой он является данным, а не иным предметом и отличается от других предметов. Качество предмета, как правило, не сводится к отдельным его свойствам. Оно связано с предметом как целым, охватывает его полностью и неотделимо от него. Поэтому понятие качества связывается с бытием предмета. Предмет не может, оставаясь самим собой, потерять свое качество.

Таким образом, в словосочетании «качество образования», как это ни странно, наиболее сложно определить значение термина «образование». Сегодня после десяти лет таких сложных и кардинальных изменений в стране, существенно изменилась ситуация с самим образованием. Изменился ли смысл этого понятия? С одной стороны, существуют учреждения образования, есть школа, есть институт, в которых по-прежнему получают образование дети и молодежь, а с другой стороны, люди - выпускники этих учреждений - стали другими, и что бы мы не говорили о влиянии телевидения или изменений в обществе, причина этого изменения, в значительной степени, связана с изменениями в образовании. Поэтому сама проблема образования требует очень серьезного обсуждения. В последнее десятилетие аналитики образования слово "качество" повторяют чаще других слов. Отслеживание качества необходимо для сохранения образовательными учреждениями основных ценностей и идеалов образования: свободного поиска истины и бескорыстного распространения знаний [1 - 2].

Вопросом качества занимаются многие. В Европе создана комиссия по академической оценке качества образования, проходят конференции, в России состоялось 6 симпозиумов по квалиметрии человека и образования. Однако приходится признать, что, несмотря на это, концепция качества образования только складывается: определяются подходы, формируются показатели, аспекты качества, ставится вопрос о критериях [3 - 37]. Анализ показывает, что заимствовать чужую национальную систему оценки качества нельзя, как нельзя взять в готовом виде концепцию другого образовательного учреждения. Необходимо разрабатывать свою систему, формировать черты качества образования в каждом университете, колледже, лицее, гимназии, школе.

В октябре 1997 г. в Москве состоялся уже шестой симпозиум по квалиметрии образования и человека в образовании, на котором рассматривались вопросы практической реализации национальной системы оценки качества образования в России [19]. Было указано, что для решения этой задачи необходимо:
1) создание нормативной базы;
2) разработка оценочных средств измерителей качества;
3) построение технологий комплексного мониторинга качества образования.

Несмотря на то, что на симпозиуме речь шла уже о технологии оценки качества образования, на практике часто встречается ситуация, когда сама концепция качества образования не стала еще личным смыслом педагогических коллективов, мерилом всех изменений и достижений в образовании. Поэтому может случиться, что технологии и измерители могут использоваться формально, в спешном порядке для принятия управленческих решений по вопросам, касающимся качества образования. Без четкого понимания того, что такое качество образования, сужение и упрощение этого понятия, сведение его к некоторым простым числам, оперирование и манипулирование ими не принесет пользы российскому образованию. Реформирование системы образования должно базироваться на основе прогнозирования и отслеживания его качества [3, 4].

Концепция качества образования становится действующей концепцией только после многократного обсуждения в коллективе, будучи понятой и принятой всеми участниками образовательного процесса. Наше непростое время необходимо использовать для проектирования будущего образования. Это время проектов, самоанализа, определения перспектив. Университеты, действительно, "переживут правительства" [20], если будут заниматься самоанализом качества своей деятельности, видя как сильные, так и слабые стороны в ней, а также перспективы развития.

Качеством занимались всегда. В этом нет ничего нового, появилось лишь новое модное слово. Однако, образование меняется, и поэтому появляется необходимость постоянного переосмысления ценностей и целей в новом контексте. Так, ориентация в сфере воспитания, образования, просвещения на человековедение, экологию, валеологию [21,22] – сущность новой образовательной парадигмы, еще не осмысленной работниками образования до конца. Высокий коэффициент "человекопотребления" (терм. В.П. Казначеева) имеет место в России не только в расчете на единицу валового продукта, но и на "единицу знания" (подчас - устаревшего) [21,22].

Из недавней "кузницы кадров" для народного хозяйства образование медленно на наших глазах превращается в сферу проектирования людьми собственной жизни, создания идей, проектов, которые затем воплощаются в жизнь. Когда говорят о качестве образования, обычно пытаются ответить на вопросы: 1) зачем (для кого?), 2) что конкретно измеряется? 3) кто этим занимается? 4) как это делается?

В связи с чем возникает проблема измерения качества образования, для чего это необходимо?
- Качество образования в России, несмотря на трудные социально-экономические условия, необходимо отслеживать в целях сохранения российского этноса (В.П. Казначеев и др.) [21].
- Качество образования необходимо оценивать для обеспечения гарантии прав человека на получение образования, соответствующего мировому уровню.
- Оценка качества важна как необходимое условие экономии средств, которые общество тратит на образование.
- За качество нужно платить и потому нужно уметь измерять это качество хотя бы в первом приближении.
- Качество образования должно являться мерилом всех достижений и вносимых изменений в образовательную политику и практику » поэтому необходимо уметь его оценивать.
- Оценивать качество на начальном этапе необходимо прежде всего для осмысления и формулирования целей развития, создания образцов, а не только для принятия управленческих решений, направленных на обеспечение функционирования образовательных учреждений (ОУ).
- Ценна сама система отслеживания, постоянного измерения качества (мониторинг качества), самоанализ деятельности на всех уровнях (студент, преподаватель, кафедра, факультет, направление, специальность, университет), ценна тем, что позволяет определить, где мы находимся по сравнению с другими, а образовательному учреждению оставаться конкурентоспособным [3].

Ответить на вопрос «Что такое качество образования?» непросто. Если отвлечься от конкретных вещей, то дать определение оказывается просто невозможным или оно получается общим и "нерабочим". Поэтому с качеством работают, пытаются его измерить, не смущаясь тем, что определить понятие "качество образования" напрямую не удается. Можно привести лишь некоторые суждения, имеющие отношение к пониманию того, что это такое. Качество образования, подготовки и переподготовки понимается в общем случае как:
• Соответствие стандарту, норме.
• Обладание характеристиками полного соответствия стандарту, т.е. степени достижения желаемых результатов.
• Чем проще деятельность, тем более пригодными оказываются объективные критерии и стандарты.

Качество образования, подготовки и повышения квалификации - это не только результат на выходе, но и качество образовательного процесса, качество и цена средств достижения целей, качество условий, отображенные на рисунке 1.

Рисунок 1 – К понятию «качество образования»

Качественным можно считать образование, если определенные достижения имеют не только студенты и учащиеся, но и преподаватели как участники образовательного процесса, рисунки 1-2. Концепция качества обсуждается внутри групп и на семинаре по качеству образования в образовательном учреждении. Качество на выходе - это гораздо шире, чем просто профессиональная подготовка учащихся и студентов, это обязательно и физическое и духовно-психическое здоровье, общая культура, интеллект, ценностные ориентации и многое другое, что видно на рисунке 2.

Качество оценивается по степени достижений целей, поставленных самим университетом, факультетом, кафедрой (при условии оценки качества самих целей) [3,5,10].Раньше была единая система школы, всеобщее образование для всех было примерно одинаковым, существовала система контроля образования, существовала инспекция, которая с точки зрения формальных признаков образовательной системы делала какие-то заключения, проводила фронтальные проверки и т.д. После перехода от единообразного советского образования к современному многоукладному и вариативному образованию сложно сказать, можно ли одним и тем же термином «образование» называть, например, то, что получили выпускники стандартных общеобразовательных школ (впрочем, существенно отличающиеся друг от друга) и выпускник негосударственной школы Москвы, где в угоду потребительскому спросу школа прикладывает очень нестандартные усилия.

Рисунок 2 – К понятию «конечный результат»

Работники образования нередко сетуют на отсутствие четко сформулированного государственного заказа на качество образования подрастающих граждан. Более того, в условиях реформирование всех сфер общественной жизни довольно трудно сформулировать во всей полноте проект нарождающейся общественной системы. Однако некоторые черты этого общества нетрудно предсказать: вся мировая практика указывает, что в 21 веке главным ресурсом воспроизводства и развития общества станет образование. Качественное образование обеспечит развитие кадрового потенциала новой экономики, позволит молодежи взять ответственность за свое благосостояние и адаптироваться в рыночной среде, способствует предотвращению обострения социальных процессов и укреплению стабильности государственной системы. Соответственно высокое качество образования становится основным критерием и фактором формирования полноценной личности. Понятие качества образования трудно определить однозначно. Шишов С.Е. и Кальней В.А. в своей книге «Школа: мониторинг качества образования» [2] дают самое общее определение: качество образования – «степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательными учреждениями образовательных услуг» или «степень достижения поставленных в образовании целей и задач».

Выделив в данных формулировках самое главное, можно определить качество образования как степень соответствия результата образования ожиданиям различных субъектов образования (учащихся, педагогов, родителей, работодателей, общества в целом) или поставленным ими образовательных целей и задач. Важнейшей особенностью этого понятия является динамичность, его вариативный и деятельный характер. Это означает, что качество образования определяется в системе его употребления в практике, прежде всего в практике мониторинга качества и в процессе его наращивания.

Повышение качества осуществимо только в результате развития школы. При этом в управлении качеством образования нельзя разделять функционирование и развитие. Качество – интегральная процессуальная характеристика, имеющая отношение ко всему деятельностному циклу, включающему проектирование, реализацию, мониторинг и контроль, инфраструктурное обеспечения (в частности, на основе информационных и коммуникационных технологий) и рефлексию. Такое деятельностное и практическое понимание качества образования требует особых технологий мониторинга и способов его повышения.

Выделяя понятие качества образования следует прежде всего задать пространство (систему координат) в которых оно существует, как показано на рисунке 3.

Рисунок 3 – Схема понятия качества образования

Несмотря на распространенную точку зрения о снижении роли стандартов в вариативном и персонально организованном государственном и негосударственном образовании, следует признать безусловную важность норм и нормирования, без которых невозможны ни оценка, ни управление качеством образования. Другое дело, что для современной системы образования гораздо большее значение приобретает диверсифицирующая функция стандарта. С другой стороны, в системе образования России реально действуют стандарты различных типов, в частности:
1) предметно-академический (знаниевый или когнитивный),
2) функциональный (компетентностный),
3) антропологический.

Поэтому одной из центральных проблем для сферы образования является проблема сопоставительности и интегрируемости различных существующих стандартов, а важнейшей задачей – создание специальных корпоративных стандартов. Основными принципами, которые должны быть заложены в корпоративный стандарт, являются следующие:
1) опережающий характер,
2) персональность,
3) многопозиционность (он адресован не только педагогу, но и управленцу, учащемуся и родителям),
4) процессуальность (при всей своей очевидной обоснованности оценка качества лишь по конечному результату имеет, как минимум два недостатка: во-первых, обнаруженные просчеты уже невозможно исправить, во-вторых, не всегда удается восстановить процесс, который привел к тому или иному результату).
Реализация этих принципов в системе образовательных норм безусловно имело бы важное значение и для всего российского образования.

Литература
1. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе. – С-Пб – М., Издательство Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, 2000, - 240 с.
2. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. - Педагогическое общество России, М., 2000, с.15.
3. Скок Г.Б.. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность:Учеб. пособие для преподавателей/ Отв.ред.А.Ю.Кудрявцев. – М.Педагогическое общество России, 2000. – 102 с.
4. Скок Г. Б. Инновационные процессы в образовании // Проблемы высшего технического образования: Меж-вуз. сб. науч. тр. /Под ред. А.С. Вострикова. - Новосибирск: НГТУ, 1993. №1. - С. 22-35.
5. Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный подход // Тр. Исследовательского центра /Под науч. ред. д-ра техн. наук Селезневой Н.А. и д-ра экон. наук Субетто А. И. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. – 199 с.
6. Скок Г.Б., Салкова 0.В. Совершенствование коммуникативных умений преподавателя// Советская педагогика. – 1990. №5. – С 101.
7. Скок Г. Б. Психолого-педагогические аспекты ломки отрицательных стереотипов в деятельности преподавателя // Современная высшая школа. - Варшава, 1986. № 3(55). – С. 99.
8. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. - Л. ,1989.
9. Современная высшая школа. – 1983. №З (43).
10. Скок Г. Б. Аттестация преподавателей: подготовка и проведение. Учеб. пособие // Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. -Новосибирск: НГТУ, 1993. - 63 с.
11. Селезнева Н.А. Концепция научной программы и деятельности Исследовательского центра качества подготовки специалистов. - М., 1993. - 23 с.
12. Субетто А.И. Творчество. Жизнь. Здоровье и гармония (Этюды креативной онтологии). - М.: Логос, 1992. - 203 с.
13. Сборник аннотированных отчетов по научно-исследовательским работам, выполненным Исследовательским центром в 1994 г. / Под ред. Н.А. Селезневой, В.А. Мясникова. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.
14. Третий симпозиум " Квалиметрия человека и образования: Методология и практика" : Сб. науч. тр. / Под ред. А. И. Субетто и Н.А. Селезневой. - М.: Исследовательский Центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. – Ч.1,2. – 140с.
15. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика / Под науч.ред.А.И. Субетто. – М., 1993. – Часть 3. – 123 с.
16. Макарова Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация / Под ред. проф. В.Л. Балакина.- М., 1992. -148 с.
17. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования (ценностные основания базового гуманитарного образования в высшей школе). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. – 194 с.
18. Культура, образование, развитие индивида.-М., 1990. – 162 с.
19. Шестой симпозиум "Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Проблемы создания комплексного мониторинга качества образования в России". Книги 1,2. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1997.
20. Высшее образование в Европе: ежеквартальный журнал // Юнеско. Европейский центр по высшему образованию. -1995.-Т.20, №1-2.
21. Казначеев В.П. Здоровье нации, просвещение, образование. Москва-Кострома: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. - 248 с.
22. Казначеев В.П. Проблемы человековедения. Науч. ред. и послесловие А.И. Субетто. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1997. - 352 с.
23. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. - СПб.: СПб акмеологическая академия, 1995.- 24 с.
24. Образование и наука на пороге третьего тысячелетия: Тезисы международного конгресса. - Новосибирск. - 1995. - 287 с.
25. Шукшунов В. Е, Взятышев В.Ф.,. Романкова Л.И. Через развитие образования - к новой России. - М., 1993. – 44 с.
26. Инновационная деятельность в образовании. - 1994. – №1.
27. Берулава М.Н. Гуманитаризация образования: состояние и перспективы // Гуманизация образования. - 1994. -№1.
28. Краевский В. В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа //Гуманизация образования. -1994. - №1.
29. Гриндер М. Исправление школьного конвейера / Пер. с англ. - Нью-Йорк, 1989. - 73 с.
30. Сaroline V Gipps. Beyond Testing: Towards a Theory of Education Assesment. London – Washington, D.C. – 1995. – 199 c.. – 1995.-199 р.
31. Майоров АН. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование.-Спб.: Образование и культура, 1996. – 304 с.
32. Скок Г. Б., Горлов Б. Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателей: Учеб. пособие / Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев; Новосиб. электротехн. ин-т. – Новосибирск, 1992. – 115 с.
33. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. Пособие для работников органов управления образования и образовательных учреждений / Под ред. канд.пед.наук, доц. Ю.С.Алферова ичл. – корр. РАО, докт.психол.наук В.С. Лазарева. – М., 1997.
34. Салкова 0.В. Совершенствование педагогического мастерства преподавателя технического вуза посредством коррекции коммуникативной деятельности: Автореф. дис.. канд. пед. наук – Л.: ЛГУ, 1986. – 18с.
35. Жуков Р.Ф. Формирование и развитие учебных деловых игр: рекомендации школы-семинара по методам активного обучения, разработанных на основе технологий МАСТА-Ка. – СПб, 1993.
36. Симонов Л. В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. – М., 1984 .
37. Лебединская Н.А. Инженерная педагогика: Учебное пособие. - Новосибирск, 1998. – 265 с.