Автор: Melody M. Thompson
Источник: Melody M.Thompson Faculty self-study research project: examining the online workload / Melody M.Thompson // 3JALN Volume 8, Issue 3, 2004. – pp. 84-88.
Перевод: А.В. Евдокимов
Опасения по поводу нагрузки факультета дистанционного обучения являются сдерживающим фактором распространения этого вида обучения. На сегодняшний день такие опасения основаны в первую очередь на неофициальных данных, а не на эмпирических исследованиях. Эта статья описывает проект в рамках Всемирного кампуса Penn State, в котором шесть преподавателей учебных курсов провели исследования сравнительной нагрузки дистанционного обучения. Результаты исследования показали, что нагрузка на факультете дистанционного обучения была сравнительно или несколько меньше, чем для курсов с обычной формой обучения (если судить по времени, затраченному на задачу). Тем не менее, дифференциальный "отрыв" времени обучения в ряде случаев способствовал созданию видимости повышенной нагрузки. Успех проекта предполагает воспроизведение модели, для исследования различных элементов из опыта факультета дистанционного обучения.
Нагрузка факультета, дистанционное обучение, взаимоотношения факультета, эффективность работы факультета.
Основным фактором, определяющим успех дистанционного обучения, является твердая приверженность сотрудников университета к преподаванию в этой новой среде, и растущее количество литературы, которая отображает онлайн преподавание и обучение, как способ достижения большей эффективности в работе для многих преподавателей [1, 2 , 3, 4]. Томпсон [5] рассматривает ряд конкретных положительных факторов, которые сообщили преподаватели онлайн-курсов, в том числе:
Эти результаты сделали дистанционное обучение достойным дополнением и альтернативой традиционной формы, для многих преподавателей. Тем не менее, преподаватели также сообщили некоторые потенциальные препятствия, возникающие в процессе дистанционного обучения. Наиболее часто упоминаемые проблемы – это широко распространенное мнение об увеличении рабочей нагрузки и обеспокоенность тем, что данный вид обучения потребует больших затрат рабочего времени, и также то, что учреждениями более высоко ценится, в частности, исследования и публикации. За редкими исключениями [например, 6], в литературе сообщается, что дистанционное обучение требует больше времени, чем интенсивное аудиторное обучение [7, 2, 8, 3, 4]. Такое восприятие, как сообщается, является основным сдерживающим фактором для участия преподавателей в процессе дистанционного обучения, т.к. они могут отказаться от него; в то же время возрастает количество тех, у кого нет выбора или, кто хочет учиться на расстоянии даже с учетом предполагаемых повышенных требований [9, 10, 11].
Обеспечение процесса дистанционного обучения путем увеличением числа профессорско-преподавательского состава, необходимого для поддержания и расширения факультета, зависит от надлежащих мер реагирования на эти проблемы и барьеры. Однако мнение относительно того, что дистанционное обучения ведёт к увеличению рабочей нагрузки, было основано практически полностью на неофициальных данных, а также небольшом количестве эмпирических данных, доступных и противоречивых. Это делает процесс создания соответствующей институциональной поддержки и политики сложным. В качестве первого шага в решении этой проблемы, Всемирный кампус Penn State поддерживает факультет исследования и ответит на некоторые из основных вопросов, связанных с рабочей нагрузкой при дистанционном обучении.
А. Цели проекта
Факультет самостоятельного изучения при выполнении проекта имеет две основные цели:
B. Участники
Рабочая группа Факультета Всемирного кампуса по исследованию нагрузки состояла из шести преподавателей и координатора проекта (автор этой статьи). Профессорско-преподавательский состав представлен по пяти дисциплинам: обучающие системы, агрономия, география, английский язык и садоводство. Для того, чтобы избежать субъективных характеристик и их значительного влияния на рабочую нагрузку, отбор исследователей был ограничен теми, кто преподавал курсы для дистанционно обучающихся студентов, по крайней мере, один раз до начала проекта.
C. Описание проекта
В плане было определено финансирование малых проектов эмпирических исследований, которые проводят онлайн- преподаватели. Через процесс RFP, разработанный и внедрённый координатором проекта, шесть преподавателей были выбраны для проведения исследований своих навыков преподавания в Интернете. Четверо из преподавателей провели исследования, которые представляли собой сравнение категорий задач и времени, необходимого для обучения и администрирования онлайн-курсов и аудиторных версий одного и того же курса. Двое других исследователей оценили результаты конкретного курса для организации учебных практик. Все шестеро исследователей стремились определить те задачи, которые потребляли непропорционально большое количество времени работы факультета , особенно много времени отнимало изучение взаимодействия со студентами - как основы для развития альтернативных методов и экономии времени для выполнения педагогических и технологических задач. По завершении каждого исследования руководитель проекта представил доклад, который содержал объективные выводы , время потраченное на различные задачи, рефлексивный анализ и рекомендации по повышению эффективности работы преподавателей онлайн.
A. Результаты проекта
Обе цели проекта были достигнуты. В отношении Цели 1, два проекта докладов, представленных исследователями и преподавателями в результате конечного анализа проекта, проведенного координатором, показали, что все участники исследования стали лучше понимать их рабочую нагрузку при дистанционном обучении , в частности (в четырех соответствующих случаях) отметили качество нагрузки, которое стало легче по сравнению с нагрузкой при аудиторном преподавании. Три исследователя сообщили о меньшей нагрузке при дистанционном обучении, а четвертый сообщил о сопоставимых нагрузках. Исследователи, которые напрямую сравнивали опыт выполнения работы стандартного преподавания и онлайн, сообщили, что поток задач в Интернете отличен от обычного. Это означает, что они разделяют поток общий задач на более мелкие задания и, в действительности, менее продуктивные промежутки времени.
В. Воздействие и устойчивость проекта
Профессорско-преподавательский состав отметил лучшее понимание процесса преподавания при дистанционном обучении. Проект привел к определению инструментов и стратегий, которые используют сотрудники факультета, чтобы повысить их педагогические способности. Эта информация также подтверждается Кампусом Penn State , отделом учебного проектирования и подразделением развития, которое будет использовать новые идеи и инструменты, для помощи преподавателям в других программах, улучшения навыков и способностей, повышения продуктивности работы. Четыре исследователя распространили свои выводы с помощью национальных и международных презентаций, конференций. Координатор проекта представил результаты проекта в 2003 году на конференции. Один из исследователей представил статью, основанную на опубликованных результатах. Два других исследователя также написали статьи, принятые к публикации. Также, результаты проекта были широко распространены через веб сайт проекта Sloan-C. На основе этого сайта в 2003 году проект выиграл награду в категории «Эффективная практика».
Данный проект внес большой вклад, как в качество преподавания, так и в качество расчета учебной нагрузки. Результаты исследований показывают, что расчет учебной нагрузки представляет основную сложность при организации дистанционного обучения. Например, достижение цели высокого уровня взаимодействия часто достигается путем внедрения средств и стратегий, устанавливающих более высокую нагрузку на факультете. С другой стороны, эти исследования также показали, что нагрузка дистанционного обучения является переменной и зависит от ряда факторов, многие из которых поддаются вмешательству либо со стороны создателя курсов, либо преподавателя. В связи с достижением целей факультета, проект предоставил возможность преподавателям вносить свой вклад в базу знаний и улучшать практику способами, которые признаны по традиционной, институциональной системе обучения. Основываясь на своем опыте, научно-исследовательская группа предполагает, что модели малых исследований преподавателей представляют собой эффективные и легко воспроизводимые подходы к изучению, решению проблем и определению возможностей дистанционного обучения на уровне внешних грантов или институциональных фондов исследований.
1. Frederickson, E., A. Pickett, K. Swan, W. Pelz, and P. Shea. Factors Influencing Faculty Satisfaction with Asynchronous Teaching and Learning in the SUNY Learning Network. In Bourne, J. and Moore, J. (eds.), Online Education: Learning Effectiveness and Faculty Satisfaction, 239–270. Sloan-C: Needham, MA, 1999.
2. Hartman, J., and B. Truman-Davis. Factors Relating to the Satisfaction of Faculty Teaching Online Courses at the University of Central Florida. In Bourne, J. and Moore, J. (eds.), Online Education Volume 2: Learning Effectiveness, Faculty Satisfaction, and Cost Effectiveness, 109–128. Sloan-C: Needham, MA, 2001.
3. National Education Association. A Survey of Traditional and Distance Learning Higher Education Members. Washington D.C., 2000. Online: http://www.nea.org/he/abouthe/dlstudy.pdf.
4. Thompson, M. Faculty Satisfaction in Penn State’s World Campus. In Bourne, J. and Moore, J. (eds.), Online Education Volume 2: Learning Effectiveness, Faculty Satisfaction, and Cost Effectiveness, 129–144. Sloan-C: Needham, MA, 2001.
5. Thompson, M. Faculty Satisfaction in the Online Teaching and Learning Environment. In Bourne, J. and Moore, J. (eds.), Elements of Quality Online Education: Practice and Direction, 189–212. SloanC: Needham, MA, 2003.
6. DiBiase, D. Is Distance Teaching More Work or Less Work? The American Journal of Distance Education 14(3): 6–20, 2000.
7. Clay, M. Development of Training and Support Programs for Distance Education Instructors. Online Journal of Distance Learning Administration 2(3): 1999. Online: http://www.westga.edu/%7Edistance/clay23.html.
8. Hislop, G., and M. Atwood. ALN Teaching as Routine Faculty Workload. Journal of Asynchronous Learning Networks 4(3): 2000. Online: http://www.sloan-c.org/publications/jaln/v4n3/v4n3_hislop.asp.
9. Rockwell, S. K., J. Schauer, S. Fritz, and S. Marx. Incentives and Obstacles Influencing Higher Education Faculty and Administrators to Teach. Online Journal of Distance Learning Administration 3(4): 1999. Online: http://www.westga.edu/~distance/rockwell24.html.
10. Schifter, C. Perception Differences about Participating in Distance Education. Online Journal of Distance Learning Administration, 5(1), 2002. Online: http://www.westga.edu/%7Edistance/ojdla/spring51/schifter51.html.
11. Smith, L. Faculty Satisfaction in LEEP: A Web-based Graduate Degree Program in Library and Information Science. In Bourne, J. and Moore, J. (eds.), Online Education Volume 2: Learning Effectiveness, Faculty Satisfaction, and Cost Effectiveness, 87–108. Sloan-C: Needham, MA, 2001.