Компетентностный подход в управлении человеческими ресурсами

Аннотация

Работа посвящена исследованию и сравнению существующих зарубежных подходов в рассмотрении компетенций, взглядов на модели компетенций и возможности использования последних для оценки человеческих ресурсов в менеджменте для повышения эффективности трудовой деятельности руководителей и реализации ими успешной профессиональной карьеры.

Актуальность и необходимость применения компетентностного подхода в управлении человеческими ресурсами в менеджменте, профессионально–техническом образовании и обучении основаны на ряде факторов.

Во-первых, скорость технологических инноваций в продуктах и процессах увеличивает важность адаптационного и производственного обучения, предъявляет особые требования к профессиональным и личностным качествам менеджеров разного уровня.

Во-вторых, это вед?т к глобальному обновлению традиционной системы образования. В 1999 году была подписана Болонская декларация о добровольном процессе создания Европейского пространства высшего образования. Сегодня в Болонском процессе участвует 47 стран.

В-третьих, в современном мире деятельность организаций любой формы собственности осуществляется в условиях высокой степени риска и требует быстрого приспособления к возникающим переменам внешней среды. В таких условиях профессиональное формирование стратегии развития организации и наличие высококвалифицированного и компетентного руководите-ля являются важнейшими и необходимыми факторами эффективного управления, в частности, и успешной деятельности, в целом.

Целью данной работы стало изучение существующих зарубежных подходов в рассмотре-нии компетенций, взглядов на модели компетенций и возможности использования последних для оценки человеческих ресурсов для повышения эффективности трудовой деятельности руко-водителей и реализации ими успешной профессиональной карьеры.

Компетенции, компетентность и модели компетенций: определение понятий

Термины компетентность и компетенция происходят от латинского слова competens (соответствующий), которое, в свою очередь, вед?т сво? происхождение от глагола compete (лат. – добиваюсь, соответствую, подхожу).

Компетенции могут быть определены как поведенческие характеристи ки, которыми индивидуум должен владеть или которые должен приобрести для того, чтобы эффективно справляться со своей работой. Очевидно, что данное определение фокусируется в первую очередь на свойствах индивидуума [4].

Компетентность – более широкое понятие, которое включает в себя как демонстрируемые индивидуумом результаты деятельности (выходы), так и поведенческие характеристики (входы). Компетентность может также обозначать систему стандартов или минимальный набор требований, необходимых для эффективной трудовой деятельности [4].

Под моделью компетенций будем понимать структуру, состоящую из набора специфических для определенного рода деятельности компетенций (например, управление конфликтами, проведение переговоров), которая необходима индивидууму для эффективной работы в организации или подразделении [4].

Концепции компетенций

Концепции компетенций появились в начале 80–х гг. прошлого века как ответ на организационные изменения и движение к более высоким уровням производительности. В научной литературе к процессу определения компетенций существуют различные подходы, из которых преобладают американский (поведенческий), английский (функциональный) и интегрирова нный подход Франции, Германии и Австрии.

Поведенческий подход (США)

Впервые термин компетенция использовал White для описания таких свойств индивидуума, которые связаны с наилучшей производительностью и высокой мотивацией [11]. White определял компетентность как эффективное взаимодействие индивидуума с окружением и полагал, что существует мотивация компетенции в дополнение к компетенции как к способностям достижения.

Следуя этому подходу, McClelland разрабатывал тесты для оценки компетенций как альтернативу традиционным тестам для оценки интеллекта, которые характеризуются слабыми возможностями в плане прогнозирования эффективности работы [8]. Компетенции являлись преимущественно поведенческими по своему характеру, в отличие от личностных свойств и уровня интеллекта, могли приобретаться через научение и развитие.

Boyatzis эмпирическим способом, обследовав 2000 руководителей из 12 компаний [2], определил характеристики, позволяющие руководителям быть эффективными, и предложил интегрированную модель компетенций руководителя, которая объясняет взаимосвязь этих особенностей в их взаимоотношении как с функциями менеджера, так и с внутренним окружением организации.

В США использование общих компетенций развивалось одновременно с подходом, ориентированным на ключевые компетенции (core competency). Американская ассоциация менеджмента (AMA) выделила пять групп компетенций, которые как предполагалось, были связаны с эффективным поведением руководителя. Связь между общими и ключевыми компетенциями осуществлялась через моделирование компетенций и оценку (Assessment) компетенций. Моделирование компетенций использовалось для определения ключевых факторов успешного выполнения задач в организации, в то время как оценка компетенций использовалась для определения выраженности ключевых компетенций [9].

Несмотря на доминирование поведенческого подхода, многие концепции компетенций наряду с установками, способами поведения, трудовыми привычками, способностями и личностными особенностями стали включать в себя также знания и навыки. Постепенное усложне-ние американских моделей компетенций привело к появлению сложных конструкций, в которых поведенческие компетенции уходят с первого плана и становятся основой для компетенций функциональных (непосредственно связанных с работой).

Функциональный подход (Великобритания)

Нехватка квалифицированных работников в Великобритании в 1980–х стала стимулом для применения компетентностного подхода к профессиональному обучению и образованию и привела к созданию национальной системы профессиональных квалификаций, которые базировались на профессиональных стандартах компетентности, выведенных из функционального анализа профессиональной деятельности в различных контекстах.

Данные системы профессиональных квалификаций концентрировались главным образом на компетенциях, демонстрируемых на рабочих местах, а не на систематически приобретаемых знаниях и тем более не на поведенческих характеристиках. Этот подход подвергался серь?зной критике со стороны британских уч?ных за неполную теоретическую обоснованность, чрезмер-ную бюрократизированность, недостаточный уч?т потребностей работодателей и неспособность учитывать результаты неформального обучения, был назван непригодным и не соответствую-щим текущим и будущим потребностями образования и обучения [2].

Таким образом, изначально британский подход к оценке компетентности делал акцент на функциональной компетентности, т.е. на способности выполнять работу в соответствии с требуемыми стандартами. Однако с течением времени функциональные критерии дополнялись поведенческими характеристиками.

Cheetham и Chivers в 1996 – 1998 гг. создали комплексную целостную модель, включающую пять категорий взаимосвязанных компетенций и компетентностей [3]: когнитивная ком-петентность (теории, концепции, знания, понимание), функциональная компетентность (навыки, ноу–хау), личностные компетенции (поведенческие компетенции, как поступать), этические компетенции (основанные на личных и профессиональных ценностях), и метакомпетенции (способность справляться с неопредел?нностью, обучение и критическое мышление).

Модифицированная версия данной модели применялась в выполненном в 2002 году исследовании, которое обнаружило, что 56% из 16 обследованных британских организаций ис-пользовали функциональные модели компетентности, 13% применяли американские поведенческие модели, а 31% организаций руководствовались гибридными моделями, объединяю-щими в себе и функциональные, и поведенческие компетенции [12]. Исследование наглядно продемонстрировало, что, несмотря на традиционное доминирование функционального подхода, в Великобритании развитие компетентностного подхода приводит к включению в него, помимо функциональной компетентности, также знаний и поведенческих компетенций.

Интегрированный подход (Франция и Германия)

Из сказанного выше очевидно, что американская модель компетенций развивалась от поведенческих компетенций к функциональным, а британская – наоборот, от функциональных к поведенческим. Большинство стран континентальной Европы следовали за Великобританией, но Франция и Германия смогли сформировать свои собственные, более широкие и универсаль-ные, подходы к проблеме компетенций.

Компетентностный подход во Франции начал развиваться с 1980–х гг., когда была осознана необходимость разработки новых моделей компетентности и осознана роль предприятий в их развитии, и приобр?л широкую известность с начала 1990–х.

По сравнению с британским и американским подходами, французская модель компетенций является более обстоятельной; она включает в себя три группы компетенций [10]: теоретические компетенции, знания – когнитивная составляющая (savoir); практические компетенции, навыки – функциональная составляющая (savoir–faire); социальные компетенции – поведенческая составляющая (savoir–etre).

В Германии в 1980–х годах появилось понятие ключевые квалификации (Schlusselqua–lifikationen), которое делает акцент не на ситуационные требования, а на личностные характери-стики, знания и опыт (например, способность действовать самостоятельно, навыки решения проблем, гибкость, способность к сотрудничеству, умение разрешать этические проблемы) [7]. Очевидно, что в данном случае содержание термина квалификация во многом совпадает со смыслом термина компетенции (особенно в их поведенческом понимании).

Немецкая модель компетенций профессиональной деятельности включает три основных раздела: предметные компетенции (Fachkompetenz), личностные компетенции (Personalkompetenz) и социальные компетенции (Sozialkompetenz) [7]. Предметные компетен-ции определяют готовность и способность, базируясь на предметно–специфических знаниях и навыках, выполнять задачи, решать проблемы и судить о результатах в целенаправленной, при-емлемой, методологической и независимой манере. Личностные компетенции определяют готовность и способность индивидуума как личности понимать, анализировать и оценивать возможности развития, требования и ограничения в семейной, профессиональной и общественной жизни, развивать свои навыки, принимать решения и строить жизненные планы. Социальные компетенции определяют готовность и способность создавать и поддерживать отношения, идентифицировать и понимать преимущества и напряж?нность отношений, а также взаимодействовать с другими разумным и честным образом, развивая социальную ответственность и солидарность.

Модель IPMA

Более десяти лет назад IPMA (Международная ассоциация управления проектами) с учетом опыта 40 национальных ассоциаций начала разрабатывать и проводить оценку компетенций, необходимых для сертификации руководителей проектов. Итогом данной работы стал стандарт IPMA Competence Baseline, являющийся общепринятым базовым документом, которого придерживаются все Национальные ассоциации и Сертифицирующие отделения IPMA [1].

Круговая диаграмма модели компетенций Глаз представляет собой совокупность всех элементов управления проектом во время оценки конкретной ситуации. Модель глаза также символизирует ясность и видение.

Как видно из Рис.1, IPMA выделяет три группы компетенций: технические, контекстуальные и поведенческие [[1 c. 19], которые необходимы для успешной реализации любого проекта. Существует и четв?ртая – дополнительная – группа компетенций, обусловленная уникальными требованиями конкретного проекта; е? символизирует белое поле глаза.

Профессиональное управление проектом разбито на 46 элементов, которые охватывают технические компетенции руководителя (20 элементов), поведенческие компетенции в управлении (15 элементов) и контекстуальные компетенции (11 элементов). Техническая компетентность предназначена для описания основополагающих элементов знаний в сфере управления проектами. Это направление охватывает саму суть управления проектами, иногда называемую твердые навыки (hard skills). Контекстуальная компетентность предназначена для описания элементов знаний в сфере управления проектами, связанных с контекстом проекта. Это направление включает знания менеджера проекта о построении отношений с организациями линейного типа управления, а также его способность функционировать в организации проектного типа. Поведенческая компетентность предназначена для описания личностных элементов знаний в сфере управления проектами, часто именуется термином мягкие навыки (soft skills) и включает в себя 15 компетенций.

Исследования консалтинговой группы Leadership IQ показали, что 81% руководителей неуспешны именно по личностным причинам и только 11% испытывают недостаток в необхо-димых технических навыках [5].

В модели компетенций IPMA это подтверждается соотношением компетенций по каждому из трех направлений в зависимости от уровня сертификации (уровень А – роль директора проекта, уровень В – роль ведущего менеджера, уровень С – роль менеджера проекта, уровень D – роль помощника менеджера проекта), представленном в таблице 1 [1, с.40].

Опыт национальных ассоциаций показал, что поведенческие компетенции, характери-стики которых представлены в IPMA Competence Baseline Version 3.1 [1, c.5], становятся вс? более важными при реализации современных проектов. Успех руководителя проекта в значительной степени зависит от его владения компетенциями этого диапазона.

Модели компетенций: сильные и слабые стороны

Модели компетенций рассматриваются как важный способ достижения высокой организационной эффективности посредством фокусирования на индивидуальных способностях и возможностях сотрудника в различных проектах.

Главные преимущества основанных на компетенциях систем включают в себя следующие: 1) сотрудники имеют четкий набор видов поведения, требуемых их работой, и понимают, что от них требуется при выполнении работы; 2) системы оценки и наборы персонала становятся более открытыми и справедливыми; 3) фирмы по поиску и набору персонала в состоянии оценить навыки работы и идентифицировать необходимые поведенческие характеристики вне независимости от опыта работы; 4) эффективная индивидуальная работа приводит к повышению организационной эффективности; 5) рабочие процессы становятся измеримыми и стандартизированными вне зависимости от организационных и географических границ [4].

С другой стороны, критические замечания касательно моделей компетентности обычно указывают, что они: 1) фокусируются на прошлом, а не на настоящем, и поэтому не способны соответствовать быстроизменяющемуся окружению; 2) часто неспособны обеспечить ожидаемое повышение производительности; 3) являются громоздкими и сложными в использовании; 4) обезличивают сотрудников, поскольку требуют от них одинакового поведения в однотипных ситуациях [4].

Полагаем, что модели компетенций могут быть чрезвычайно полезными в различных ситуациях, начиная с набора персонала и заканчивая развитием организации, выявлением талант-ливых сотрудников и управлением эффективностью. Однако они будут успешны в поддержке принятия решений только в том случае, если точно отразят потребности конкретной организации с точки зрения навыков, опыта и поведенческих характеристик.

Выводы

В современных условиях ограниченности природных ресурсов преимущества экономических систем достигаются за счет знаний, информации и инноваций, источником которых вы-ступает человек. Человеческий капитал становится главной ценностью общества, является определяющим фактором экономического роста. Эффективность труда можно повысить за счет реализации уникальных индивидуальных способностей сотрудника – знаний, опыта, умений и личностных характеристик, которые непосредственно проявляются в профессиональной деятельности.

Для руководителей высшего и среднего звена наибольшую важность представляют не технические умения и навыки, а поведенческие компетенции, что подтверждается трехлетними исследованиями 5247 менеджеров по найму из 312 организаций всех форм собственности, осу-ществл?нными консалтинговой группой Leadership IQ. Результаты проведенной работы показали, что 81% руководителей неуспешны именно по личностным причинам и только 11% испытывают недостаток в необходимых технических навыках [5]. Это объясняется тем, что с возрастанием сложности должности и ее уровня удельный вес профессиональных компетенций падает, а личностных – раст?т.

Анализ существующих подходов в определении компетенций показал, что однопараметрические модели компетенций во многом уступают мультипараметрическим, вследствие чего в американских моделях к поведенческим компетенциям в итоге вынуждены были добавить функциональные и когнитивные, а в британских функциональную компетентность пришлось дополнять поведенческими компетенциями. Франция и Германия, позже начав создавать свои национальные модели компетенций, изначально сформировали более целостные и интегрированные структуры компетенций, которые в комплексе рассматривали знания, навыки и поведение в качестве составных элементов моделей компетенций.

Кроме того, поскольку около 40% целенаправленной общественно полезной деятельности реализуется через различные проекты и программы, а все без исключения работники сферы управления сталкиваются с необходимостью осуществления различных изменений и развития организаций/систем в виде проектов или программ, представляется целесообразным применение в оценке квалификации и подготовке руководителей среднего и высшего звена модель компетенций IPMA, которая, на наш взгляд, являет собой наиболее комплексный подход к описанию компетенций руководителей проектов разного уровня, в целом, и поведенческих компетенций, в частности.

Список использованной литературы

1. Бушуев С.Д. Управление проектами: основы профессиональных знаний и система оценки компетентности проектного менеджера (National Competence Baseline, NCB UA Version 3.1) / С.Д.Бушуев, Н.С.Бушуева. – Изд. 2-е. – К.: IРIДIУМ, 2010. – 208с.
2. Boyatzis R.E. The competent manager: a model for effective performance. - N.Y.: John Wiley & Sons, 1982.
3. Cheetham G., Chivers G. Towards a holistic model of professional competence / G. Cheetham, G. Chivers // Journal of European Industrial Training. - 1996. - 20 (5). - pp. 20-30.
4. Competence and competency frameworks: factsheet [Electronic resource] / ed. J.Egan. – Revised May 2011. – Chartered Institute for Personnel and Development (CIPD), 151 The Broadway, London SW19 1JQ, UK. – Mode of access : – Date of access : 14.09.2011.
5. Hiring for Attitude: Research & Tools to Skyrocket Your Success Rate [Electronic re-source] / Murphy Mark, CEO of Leadership IQ. – Leadership IQ, Aug 14, 2009. – Mode of access : – Date of access : 05.09.2011.
6. Jones L., Moore R. Appropriating competence: the competency movement, the New Right and the 'culture change' project / L. Jones, R. Moore // British Journal of Education and Work. - 1995. - 8(2). - pp. 78-92.
7. Le Deist F.D., Stringfellow E., Winterton J. Typology of knowledge, skills and compe-tences: Clarification of the concept and prototype. / F.D. Le Deist, E. Stringfellow, J. Win-terton / Cedefop Reference series; 64. - Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2006. - 131 pp.
8. McClelland D. Identifying competencies with behavioural-event interviews / D. McClel-land // Psychological Science, 9(5). - 1998. - pp. 331 -339.
9. Spencer L.M., McClelland D.C., Kelner S. Competency Assessment Methods: History and State of the Art / L.M.Spencer, D.C.McClelland, S.Kelner. - Boston, MA: Hay/McBer, 1997.
10. Tremblay M., Sire B. Remuner les competences plutot lactivite? / M. Tremblay, B. Sire // Revue Francaise de Gestion, special issue, Le retour au travail. - 1999. 126 (November—December). - pp. 129-139.
11. White R. Motivation reconsidered: the concept of competence / R. White // Psychological Review, 66. – 1959. – pp. 279 - 333.
12. Winterton J., Winterton R. Implementing management standards in the UK / J. Winterton, R. Winterton // Academy of Human Resource Development Annual Conference / Honolu-lu, HA, 27 February-3 March / Proceedings. - 2002. Vol. 2, - pp. 974-981.