Разработка системы управления обучением с геймификацией для проектного обучения

ВВЕДЕНИЕ

Проектное обучение (PjBL) — это ориентированная на студента форма обучения, основанная на трех конструктивистских принципах: контекстное обучение, активное вовлечение студентов в учебный процесс и достижение целей через социальное взаимодействие и обмен знаниями и пониманием (Cocco, 2006; Soepriyanto, Azzahra Fazarini, et al., 2022). Курс "Инновации в графических и визуальных медиа (2D и 3D)" является учебным курсом, применяющим Науку, Технологию, Инженерию и Математику (STEM). Учебная среда на этом курсе позволяет обучающимся изучать контекст графических и визуальных медиа через разработку, использование, оценку и управление ими. Для достижения учебных целей курс "Инновации в графических и визуальных медиа (2D и 3D)" использует Проектное обучение (PjBL) в качестве своей учебной модели.

Для повышения мотивации и вовлеченности студентов в процесс разработки финального продукта для курсов "Инновации в графических и визуальных медиа (2D и 3D)" геймификационные активности реализуются на протяжении лекций. С внедрением геймификационных активностей в проектное обучение студенты проявляют более глубокий интерес к учебному процессу (Khuluq et al., 2023; Soepriyanto & Kuswandi, 2021). Геймификация реализуется путем включения игровых элементов в неигровой контекст (Deterding et al., 2011), такой как учебный процесс (Papadakis & Kalogiannakis, 2018) на курсе "Инновации в графических и визуальных медиа". Включение игровых элементов усиливает удовольствие и глубину учебного опыта, способствуя мотивации и активному вовлечению обучающихся (Putra & Soepriyanto, 2022; Zhang & Fang, 2019).

В управлении обучением курс "Инновации в графических и визуальных медиа" использует две параллельные системы: LMS SIPEJAR и карту отчета о прогрессе. Обе системы используются преподавателями и студентами курса параллельно для учебных целей. SIPEJAR — это веб-ориентированная Система Управления Обучением (LMS), разработанная Университетом Негери Маланг (Adi et al., 2024; Soepriyanto et al., 2021). SIPEJAR служит инструментом для управления учебными ресурсами, студентами и проектными заданиями. В то же время Карта Отчета о Прогрессе (PRC) используется как запись успеваемости студентов в разработке продуктов курса, одновременно являясь средством для реализации геймификационных активностей, таких как значки, временные ограничения и аватары. PRC имеет форму таблицы, содержащей информацию о прогрессе или успеваемости в разработке продукта, напечатанной на цветной бумаге "буффало".

Из этого явления наблюдается избыточность в инструментах управления обучением, т.е. использование SIPEJAR и PRC. Каждый инструмент работает независимо, без какой-либо связи между ними. Исторически SIPEJAR использовалась для онлайн-учебных активностей, функционируя как хранилище и платформа для применения обычных моделей или стратегий (Adi et al., 2024; Soepriyanto et al., 2021). SIPEJAR включает встроенные функции, которые могут быть соотнесены с игровыми элементами, такие как Курс, Значок, Балл и Прогресс (Soepriyanto et., 2021). Несмотря на наличие этих встроенных функций, подходящих для геймификации, SIPEJAR не демонстрирует явно геймификационные активности (Adi et al., 2024). Более того, ее строгие разрешения доступа и полный контроль обучения, осуществляемый преподавателями, не позволяют ей адаптироваться к обучающимся с разной скоростью и способностями. Кроме того, использование PRC требует экономических уситий, что прискорбно, поскольку становится дополнительным бременем для студентов, изучающих курс "Инновации в графических и визуальных медиа". Геймификационные активности и учебный поток не происходят в SIPEJAR, который функционирует как система управления обучением.

Сосуществование этих двух различных систем порождает проблемы в учебном опыте студентов. Студенты обязаны самостоятельно отслеживать свои учебные ресурсы и контролировать свою успеваемость через PRC. Оптимальная учебная среда — это та, в которой все учебные ресурсы и прогресс доступны на единой интегрированной платформе, позволяя удобный доступ из любого места и в любое время. В такой системе студентам больше не нужно будет платить за покупку PRC в случае повреждения, и им не придется беспокоиться о чувстве потерянности. Студентам больше не требуется использовать две различные системы для изучения необходимого материала и отслеживания своей успеваемости на курсе. Для решения этой проблемы необходима Система Управления Обучением, специально разработанная для проектного обучения с геймификационными активностями. В предыдущих исследованиях применение геймификации широко проводилось с использованием таких элементов, как баллы, достижения, таблицы лидеров и уровни (Bernik et al., 2017; Handayani et al., 2021; Kristiadi & Mustofa, 2017; Limantara et al., 2020; Sanova, 2018, p. 3). Существование LMS, специально разработанной для геймификации, облегчает процессы управления и надзора и вовлекает студентов в учебный процесс. Цель данного исследования — разработать Систему Управления Обучением (LMS), которая включает элементы геймификации в проектное обучение.

МЕТОДЫ

Дизайн исследования для разработки Системы Управления Обучением — Исследование и Разработка (RnD) с использованием модели разработки Веб-Ориентированного Учебного Дизайна (Davidson-Shivers et al., 2018). Эта модель была выбрана специально из-за своего процесса, адаптированного для веб-ориентированной разработки обучения. Система Управления Обучением (LMS) также является формой технологии онлайн-обучения, относящейся к категории Полностью Онлайн Инструкции (Davidson-Shivers et al., 2018; Wahyuni et al., 2024). Выборка для данного исследования состоит из всех студентов, зачисленных на курсы "Инновации в графических и визуальных медиа", в общей сложности 134 студента. Исследование проводилось в течение восьми лекционных занятий с октября по декабрь. Собранные для данного исследования данные являются количественными, полученными с помощью опросника по Модели Принятия Технологий и уровня вовлеченности студентов в учебный процесс. В дополнение к количественным данным также собираются данные валидации продукта для оценки целесообразности продукта LMS до его внедрения.

На этапе Анализа есть четыре целевых аспекта анализа: (1) учебный поток, (2) целевые пользователи, (3) содержание и учебные ресурсы, и (4) спецификации разрабатываемого продукта. Целевыми пользователями данной разработки являются студенты, изучающие курс "Инновации в графических и визуальных медиа (2D и 3D)", всего 133 студента.

На этапе Планирования Оценки проводится углубленное планирование оценки того, как продукт будет разрабатываться и какие стороны вовлечены в процесс разработки. Аспекты, оцениваемые в LMS IMGV, включают: (1) соответствие LMS учебному потоку, (2) соответствие материала в LMS теме курса, (3) удобство и полезность LMS для пользователей при прохождении курса. Оценка проводится в течение 4 месяцев с этапа анализа до оценки продукта. Опросник валидации разработан путем адаптации из предыдущих исследований (Davis, 1985; Purwodani, 2018; Sukardi, 2015).

После анализа и планирования оценки процесс продолжается параллельным этапом проектирования. На этом этапе процессы проектирования, разработки и оценки интегрированы и взаимосвязаны, образуя серию активностей. После того как все проекты определены, разработка может продолжаться на основе утвержденного проекта или плана. На этом этапе фреймворк приложения, принадлежащий (Nugroho & Ubaiddillah, 2023), используется в качестве основы для разработки. Использование фреймворка приложения направлено на ускорение процесса разработки и минимизацию ошибок технической инфраструктуры.

Формирующая оценка проводится экспертами для валидации LMS на основе предопределенных аспектов в планировании оценки. Продукт тестируется экспертами для оценки его целесообразности. Эта оценка проводится компетентными экспертами в данной области для валидации. Эксперты являются докторами наук, обладающими способностями и областью исследований в Системе Управления Обучением, Геймификации и Онлайн-Обучении. Они будут валидировать продукты LMS в соответствии с критериями и аспектами, определенными на этапе планирования оценки.

После того как продукт прошел серию основных доработок на основе результатов этапов Формирующей Оценки и Ограниченного Внедрения, продукт LMS будет полностью внедрен в учебный процесс (Gagné, 2005). На этом этапе процесс содействия обучению и поддержания продукта происходит одновременно и является фокусом фазы полного внедрения (Davidson-Shivers et al., 2018; Sallu et al., 2023).

РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ

После понимания целей разработки и фона учебный поток становится главным руководством для процесса разработки. Из анализа существующего учебного процесса обнаружено, что LMS требует дизайна, который может включать элементы геймификации, включая аватары, таблицы лидеров, значки, баллы, разблокировку контента и этапы. Разработка LMS осуществляется с использованием синтаксиса проектного обучения в качестве основного потока учебного дизайна. В то же время геймификационные активности используют циклический поток. Циклический поток происходит на каждом этапе хода разработки продукта. Циклический поток выбран, чтобы обеспечить последовательный, но прогрессивно усложняющийся опыт (Zichermann & Cunningham, 2011) по мере улучшения способностей обучающихся. Фреймворк дизайна геймификации, используемый в данной разработке LMS, адаптирует фреймворк вовлеченности для геймифицированного онлайн-обучения от (Alsubhi et al., 2021). В этом фреймворке есть соответствие между компонентами LMS и элементами геймификации.

В соответствии с этапами разработки был создан продукт в форме Системы Управления Обучением с подходом геймификации для проектного обучения. Разработанный продукт функционален и может использоваться как студентами, так и преподавателями на курсе IMGV 3D. Для более детальной спецификации результатов разработки см. Таблицу 1.

Функции, доступные для пользователей LMS, представлены в Таблице 2.

Поток использования Системы Управления Обучением создан в соответствии с адаптацией синтаксиса проектного обучения. Выбор этого потока адаптирован к потребностям курса "Инновации в графических и визуальных медиа", который фокусируется на разработке продуктов, предпринимаемой студентами. Роль Системы Управления Обучением используется для управления активностями студентов в разработке продуктов вместе с процессом надзора, осуществляемым преподавателем курса. Учебный поток, управляемый через LMS, представлен на Рисунке 1.

Студенты, впервые получающие доступ к LMS, получат запрос на заполнение своего студенческого профиля. После завершения профиля студентам будет разрешено прочитать руководства по основному заданию на курсе. Доступ к отправке концепции продукта для курса одновременно откроется после того, как студенты обновят свои профили. Доступ к материалам и этапам разработки будет доступен после того, как студенты загрузят свои концепции продукта в LMS. Для каждой учебной темы есть викторина, которую должны завершить студенты как требование для валидации продукта с преподавателем курса. Оценки и доступ к следующим главам автоматически открываются на основе процесса ввода оценки продукта преподавателем курса.

Период разработки продукта курса длится с 9-й по 15-ю встречу. Студентам рекомендуется предпринимать разработку продукта курса в своем собственном темпе и по своим способностям. Чтобы обеспечить постоянную вовлеченность в учебный процесс, геймификационные активности реализуются через LMS, а учебные правила служат внешними стимулами. В синтаксисе проектного обучения, предложенном (Arends, 2012), процесс ориентации на проблему в курсе IMGV происходит до выпуска LMS. Отдельный процесс ориентации на проблему, отличный от LMS, предназначен для предоставления студентам каркаса знаний о том, что будет разрабатываться, и его философской основы. После того как процесс ориентации на проблему предоставлен преподавателем курса, организация для планирования проекта осуществляется студентами самостоятельно через LMS, следуя данным правилам. На этапах надзора и разработки проекта курса непрерывный мониторинг проводится как преподавателем, так и студентами. Формирующие оценки кратко выполняются на каждом этапе разработки, чтобы убедиться, что разрабатываемый продукт является результатом работы каждого студента. На заключительном этапе синтаксиса проектного обучения проводится суммативная оценка через валидацию продукта на финальном этапе разработки, выполняемая преподавателем курса.

Во фреймворке, представленном (Alsubhi et al., 2021), элементы геймификации могут быть согласованы с компонентами в Системе Управления Обучением. В этом разделе объясняется краткая реализация игровых элементов в LMS IMGV. Для ясности это детализировано в Таблице 3 ниже.

Через процесс согласования с использованием фреймворка геймификации для онлайн-обучения от (Alsubhi et al., 2021) все игровые элементы были полностью удовлетворены в LMS IMGV, включая дополнительный элемент, Квест. На основе исследования, проведенного (Alsubhi et al., 2020, 2021), не было исследований, использующих элемент Квест в онлайн-обучении. По сути, квест — это активность или процесс, выполняемый, чтобы узнать что-то, и согласование квеста с викторинами и валидацией продукта связано с тем, что студентам поручено находить ответы и разрабатывать продукты в соответствии с руководствами курса.

При проверке через фреймворк, разработанный (Toda, Klock, et al., 2019), LMS IMGV склонна фокусироваться на производительности и социальных измерениях. Оба измерения подтверждаются элементами, примененными к LMS, включая уровни, баллы, статистику, прогрессию, репутацию, конкуренцию и социальное давление. Социальное измерение связано с взаимодействиями между обучающимися в среде. Элементы в этом измерении включают Конкуренцию, Сотрудничество, Репутацию и Социальное давление. Недостаток социальных элементов может изолировать обучающихся, потому что они не смогут взаимодействовать с другими студентами (Toda, Klock, et al., 2019). В измерении производительности элементы связаны с ответами обучающимся, которые могут быть использованы для предоставления обратной связи. Это измерение включает Баллы, Прогресс, Уровень и Статистику. Отсутствие этого измерения может привести к тому, что обучающиеся будут чувствовать себя запутанными и немотивированными, потому что их учебные активности и достижения не имеют обратной связи или какого-либо воздействия на них самих (Toda et al., 2017; Toda, Klock, et al., 2019; Toda, Oliveira, et al., 2019).

Реализация элементов геймификации в Системе Управления Обучением не является новым аспектом в исследованиях (Alsubhi et al., 2020). Это видно из многочисленных исследований, изучающих эффекты и последствия реализации игровых элементов в LMS. Alsubhi и др., (2021) захватывает тенденцию реализации игровых элементов в LMS и разрабатывает фреймворк, который может служить руководством для реализации этих элементов в LMS. На основе результатов разработки, реализация элементов геймификации в LMS с использованием фреймворка, разработанного Alsubhi и др., (2021), дает результат, что все предлагаемые элементы могут быть реализованы в LMS IMGV вместе с ее учебными сценариями.

Валидация медиа проводится путем валидации четырех аспектов: (1) дизайн визуальной коммуникации, (2) программная инженерия, (3) содержание и обучение, и (4) устойчивость и удобство использования. Из обратной связи, предоставленной валидатором, все аспекты получают валидные результаты. Валидатор заключает, что медиа пригодна для использования в учебном процессе без необходимости дальнейших доработок. В то же время валидация материала проводится путем валидации четырех аспектов: (1) релевантность материала, (2) организация материала, (3) вопросы оценки/упражнения, и (4) язык. Из обратной связи, предоставленной валидатором, все аспекты получают валидные результаты. Валидатор заключает, что материал пригоден для использования в учебном процессе без необходимости дальнейших доработок.

В процессе полного внедрения студенты были обязаны заполнить опросник "Принятие LMS", который служил инструментом для сбора ответов студентов относительно полезности и простоты использования LMS в курсе "Инновации 3D графических и визуальных медиа". Данные ответов студентов изложены в Таблице 4.

Из табулированных данных, учитывая средние значения, полученные для обоих тестируемых аспектов, очень мало студентов дали негативные ответы. Однако в аспекте полезности утверждения с кодами U01 и U09 имеют более низкие значения по сравнению с другими утверждениями. Эти два утверждения гласят: "Валидация продукта будет сложной без использования LMS IMGV" и "Использование LMS IMGV сокращает время, которое я трачу на непродуктивные активности", соответственно. Разные ответы на эти два утверждения разумны, потому что LMS IMGV не предназначена для помощи студентам в процессе валидации продукта и не используется для регулирования учебных часов студентов над проектной работой.

С точки зрения простоты использования некоторые студенты дали негативные ответы, с самым высоким негативным ответом, указанным в кодах утверждений EOU09 и EOU05. Эти утверждения гласят: "При использовании LMS IMGV мне нужно прилагать много усилий и размышлений" и "LMS IMGV часто ведет себя непредсказуемо (ошибка/зависание)". Высокие негативные ответы на эти утверждения разумны и ожидались на этапе разработки. Ошибки в приложении LMS могут происходить из-за различных факторов, таких как подключение к интернету, несовместимые устройства и технические проблемы, выходящие за рамки исследования. Эти ошибки предоставляют негативный опыт для студентов. Однако в целом студенты чувствуют простоту использования LMS IMGV, как видно из в целом положительных ответов в диапазоне от 4 до 6 в опроснике.

Из результатов теста полного внедрения с точки зрения полезности и простоты использования LMS IMGV получила положительные ответы от студентов, вовлеченных в испытание. Это указывает, что разработка LMS IMGV предоставляет удобство и преимущества для студентов на курсе "Инновации 3D графических и визуальных медиа". Результаты согласуются с предыдущими исследованиями, проведенными (Citra Kurniawan et al., 2022; Muslim et al., 2022) с использованием фреймворка Модели Принятия Технологий. Это исследование продемонстрировало, что модель может быть эффективно использована в учебном процессе, хотя и не без ограничений. К ним относятся проблемы, связанные с сетевым доступом, использованием несовместимых устройств и внешними вызовами, с которыми сталкиваются студенты.

В дополнение к принятию Системы Управления Обучением (LMS), вовлеченность студентов в учебный процесс, регулируемый LMS, также измерялась через опросник вовлеченности. Опросник был дан студентам на 10-й встрече. Данные ответов студентов изложены в Таблице 5.

Из результатов классификации было получено следующее. В аспекте отношения все студенты имеют положительный уровень вовлеченности, причем половина студентов активно вовлечена на основе их соблюдения правил, данных во время учебного процесса. В познавательном аспекте большинство студентов активно участвуют в учебных активностях, но есть один студент, который показывает познавательную отстраненность в учебном процессе. Эта отстраненность увеличивается в аспекте мотивации, причем некоторые студенты чувствуют умеренный уровень вовлеченности со стимулами, предоставленными во время учебного процесса. При наблюдении на основе утверждений в каждом аспекте студенты склонны выбирать негативные ответы на утверждения, ориентированные на конкурентные элементы, такие как значки и таблицы лидеров, по сравнению с элементами, ориентированными на правила, такие как правила, викторины и контракты на выполнение. В отличие от этого, утверждения, ориентированные на познавательную сторону, такие как викторины, поиск материалов и обучение, получают очень положительные ответы, и студенты склонны стремиться участвовать в активностях, связанных с завершением и валидацией продуктов. Из этих данных делается вывод, что вовлеченность студентов в учебный процесс и LMS попадает в умеренную категорию, на что указывает количество студентов, сконцентрированных в умеренной категории в комбинации трех аспектов вовлеченности студентов. Эти результаты также согласуются с существующими исследованиями об использовании виртуальных учебных сред в гибридных моделях обучения, которые включают проектное обучение (Soepriyanto, Pratama, et al., 2022).

Рассматривая с точки зрения вовлеченности студентов в LMS, хотя и попадая в умеренную категорию, большинство студентов мотивированы завершить учебный процесс со стимулами, предоставленными через игровые элементы в системе управления обучением. Игровые элементы с наивысшим значением вовлеченности - это правила, баллы и таблицы лидеров. Эти три элемента, если классифицировать их в таксономии элементов геймификации (Toda, Klock, et al., 2019), находятся в измерении производительности. Поэтому эти элементы предоставляют обратную связь, которая может быть непосредственно воспринята обучающимися, и служат отражением для обучающихся, чтобы оценить их производительность как индивидуально, так и с другими обучающимися. Элементы с наименьшим уровнем вовлеченности - это значки, которые принадлежат к экологической таксономии. Значки в LMS могут быть достигнуты только при определенных критериях, а именно, два студента, которые первыми валидируют продукт с преподавателем (самые быстрые) или способны завершить продукт с указанными спецификациями (лучшие). Экологические элементы предназначены для предоставления динамики в учебном процессе и могут создавать конкурентную атмосферу среди студентов в учебном процессе (Alsubhi et al., 2020). Однако есть обучающиеся, которые чувствуют себя некомфортно в чрезмерно конкурентной учебной среде (Hamari et al., 2014; Legaki et al., 2019; Santos et al., 2021).

Из всех элементов геймификации, примененных к LMS, викторины являются одним из элементов, которые студенты воспринимают как упущенные. Однако элемент викторины наиболее вовлекает студентов в познавательную область. Это подтверждается тем, что студенты ищут обучающие материалы и учебные источники вне LMS для завершения викторин. В разработанном сценарии геймификации викторины или квесты становятся элементами, которые должны быть выполнены студентами в их обучении. Студенты все еще пытаются завершить викторины, чтобы перейти к следующей учебной активности. Это согласуется с фреймворком, разработанным (Alsubhi et al., 2021), направляющим, что викторины или квесты являются частью заданий, которые студенты должны выполнить.

В своем исследовании (M. Khalil et al., 2018; Mohd Kasim & Khalid, 2016) представили реализацию игровых элементов в MOOC, давая положительные результаты, причем ни одно исследование не сообщало об отрицательных результатах. Аналогично, (Hamari et al., 2014) заявили восемью годами ранее, что лишь несколько исследований раскрыли, что реализация в Электронном Обучении не имела положительного эффекта. Это поддерживает результаты данного исследования, демонстрируя, что реализация игровых элементов в LMS может генерировать положительную реакцию с точки зрения вовлеченности студентов в учебный процесс.

Учебные этапы, выполняемые студентами через Систему Управления Обучением, получили положительную реакцию, что подтверждается положительной обратной связью студентов о полезности LMS IMGV. Этот положительная реакция в данном исследовании согласуется с исследованием, проведенным (Bernik et al., 2017), которое указывает, что LMS, разработанная с геймификационными активностями, может усиливать участие студентов в проектном обучении. Кроме того, геймификационные активности, применяемые в проектном обучении, предоставляют пространство для развития в соответствии с обратной связью, данной студентам через реализованные игровые элементы (Zhang & Fang, 2019).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

С положительными результатами оценки, предоставленными валидаторами, дизайн LMS IMGV объявлен валидным и может использоваться для геймифицированных учебных активностей с моделью проектного обучения. LMS IMGV доказала свою эффективность как система управления обучением, которая интегрирует функции из модулей курса SIPEJAR и PRC. Несмотря на получение некоторой негативной обратной связи о производительности LMS во время испытания, студенты восприняли полезность и преимущества использования LMS IMGV в курсе "Инновации в графических и визуальных медиа". Разработанные функции соответствуют фреймворку онлайн-обучения с подходом геймификации. Реализация игровых элементов осуществляется путем согласования компонентов LMS с игровыми элементами. LMS IMGV также оснащена возможностью мониторинга успеваемости студентов в разработке продуктов курса в соответствии с синтаксисом проектного обучения.

Результат заключается в том, что студенты воспринимают LMS IMGV как полезное дополнение к их учебному опыту. LMS позволяет студентам отслеживать их результаты в итоговом проекте курса и получать доступ к материалам заданий в централизованном месте. Кроме того, LMS способствует приобретению знаний за счет включения викторин, которые предназначены для вовлечения студентов в конкурентную учебную среду. В заключение, на основе вышеизложенного, можно сделать вывод, что разработка LMS IMGV с подходом геймификации для проектного обучения может быть использована в учебном процессе и служить материалом для оценки для дальнейших исследований и разработки.

Дальнейшие исследования могли бы развить LMS в более гибкий фреймворк геймификации, поддерживающий различные сценарии учебных правил и геймификационных активностей, чтобы предоставить адаптивные элементы в соответствии с учебными потребностями студентов. Кроме того, было бы полезно использовать большую выборку и более разнообразные модели обучения в будущих исследованиях.

ССЫЛКИ

• Adi, E. P., Praherdhiono, H., Hatun, D. I., Prihatmoko, Y., & Pradana, D. A. (2024). Effectiveness of Learning Management System of Universitas Negeri Malang in Supporting Distance Learning. JTP - Jurnal Teknologi Pendidikan, 26(1), 183–197. https://doi.org/10.21009/jtp.v26i1.39468
• Alsubhi, M. A., Ashaari, N. S., & Wook, T. S. M. T. (2021). Design and Evaluation of an Engagement Framework for e-Learning Gamification. International Journal of Advanced Computer Science and Applications, 12(9). https://doi.org/10.14569/IJACSA.2021.0120947
• Alsubhi, M. A., Sahari, N., & Wook, T. T. (2020). A Conceptual Engagement Framework for Gamified E-Learning Platform Activities. International Journal of Emerging Technologies in Learning (IJET), 15(22), 4–23. https://www.learntechlib.org/p/218420
• Arends, R. I. (2012). Learning to teach (9. ed). McGraw Hill.
• Bernik, A., Radosević, D., & Strmečki, D. (2017). Research on Efficiency of Applying Gamified Design into University's e-Courses: 3D Modeling and Programming. Journal of Computer Science, 13(12), 718–727. https://doi.org/10.3844/jcssp.2017.718.727
• Citra Kurniawan, Otto Fajarianto, Ifit Novitasari, Tri Candra Wulandari, & Ena Marlina. (2022). Assessing Learning Management System (LMS) for The Dairy Farmer: Obstacles to Delivering Online Learning Content. JTP - Jurnal Teknologi Pendidikan, 24(3), 341–352. https://doi.org/10.21009/jtp.v24i3.31453
• Cocco, S. (2006). Student leadership development: The contribution of project-based learning [Unpublished Master's thesis]. Royal Roads University.
• Davidson-Shivers, G. V., Rasmussen, K. L., & Lowenthal, P. R. (2018). Web-Based Learning. Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-67840-5
• Davis, F. D. (1985). A technology acceptance model for empirically testing new end-user information systems: Theory and results [Doctoral dissertation, Massachusetts Institute of Technology]. https://api.semanticscholar.org/CorpusID:118002311
• Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., & Nacke, L. (2011). From game design elements to gamefulness. Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference: Envisioning Future Media Environments, 9–15. https://doi.org/10.1145/2181037.2181040
• Gagne, R. M. (2005). Principles of instructional design. Thomson/Wadsworth Belmont, CA.
• Hamari, J., Koivisto, J., & Sarsa, H. (2014). Does Gamification Work? —A Literature Review of Empirical Studies on Gamification. 2014 47th Hawaii International Conference on System Sciences, 3025–3034. https://doi.org/10.1109/HICSS.2014.377
• Handayani, P. W., Raharjo, S. R., & Putra, P. H. (2021). Active Student Learning through Gamification in a Learning Management System. Electronic Journal of E-Learning, 19(6), pp601-613. https://doi.org/10.34190/ejel.19.6.2089
• Khuluq, K., Kuswandi, D., & Seepriyanto, Y. (2023). Project-Based Learning dengan Pendekatan Gamifikasi: Untuk Pembelajaran yang Menarik dan Efektif. JKTP: Jurnal Kajian Teknologi Pendidikan, 6(2), 072. https://doi.org/10.17977/um038v6122023p072
• Kristiadi, D., & Mustofa, K. (2017). Platform Gamifikasi untuk Perkuliahan. IJCCS (Indonesian Journal of Computing and Cybernetics Systems), 11(2), 131. https://doi.org/10.22146/ijccs.17053
• Legaki, N. Z., Xi, N., Hamari, J., & ... (2019). Gamification of the future: An experiment on gamifying education of forecasting. ... of the 52nd .... https://scholarspace.manoa.hawaii.edu/handle/10125/...
• Limantara, N., Meyliana, Gaol, F. L., & Prabowo, H. (2020). Mechanics, Dynamics, and Aesthetics Framework on Gamification at University. 2020 International Conference on Informatics, Multimedia, Cyber and Information System (ICIMCIS), 34–39. https://doi.org/10.1109/ICIMCIS51567.2020.9354271
• M. Khalil, J. Wong, B. de Koning, M. Ebner, & F. Paas. (2018). Gamification in MOOCs: A review of the state of the art. 2018 IEEE Global Engineering Education Conference (EDUCON), 1629–1638. https://doi.org/10.1109/EDUCON.2018.8363430
• Mohd Kasim, N. N., & Khalid, F. (2016). Choosing the Right Learning Management System (LMS) for the Higher Education Institution Context: A Systematic Review. International Journal of Emerging Technologies in Learning (IJET), 11(06), 55. https://doi.org/10.3991/ijet.v11i06.5644
• Muslim, S., Puspa Arum, A., & Otto Fajarianto. (2022). Development of Information and Communication Technology Learning Media. JTP - Jurnal Teknologi Pendidikan, 24(3), 381–388. https://doi.org/10.21009/jtp.v24i3.31522
• Nugroho, R. P., & Ubaiddillah, M. (2023). Universe Application Framework (Version 1.0.0) [Typescript]. PT. Inovasi Teknologi Pembelajaran. https://github.com/teknologi-pendidikan/universe
• Papadakis, S., & Kalogiannakis, M. (2018). Using Gamification for Supporting an Introductory Programming Course. The Case of ClassCraft in a Secondary Education Classroom. In A. L. Brooks, E. Brooks, & N. Vidakis (Eds.), Interactivity, Game Creation, Design, Learning, and Innovation (Vol. 229, pp. 366–375). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-76908-0_35
• Purwodani, D. L. (2018). Pengembangan sistem open educational resource berbasis web sebagai pendukung dalam pendekatan transdisipliner [Tesis (Pasca Sarjana), Universitas Negeri Malang]. http://mulok.library.um.ac.id/index.php?p=show_detail&id=90900
• Putra, R. P., & Soepriyanto, Y. (2022). Development of Gamification in Education and Training of Nature Lovers Student organizations. 2022 8th International Conference on Education and Technology (ICET), 130–136. https://doi.org/10.1109/ICET56879.2022.9990692
• Sallu, S., Harsono, Y., & Fajarianto, O. (2023). Implementation of Waterfall Method in Model Development to Improve Learning Quality of Computer Network Courses. JTP - Jurnal Teknologi Pendidikan, 25(3), 496–513. https://doi.org/10.21009/jtp.v25i3.44418
• Sanova, A. (2018). Learning Management System (LMS) Sebagai Aplikasi Pengembangan Materi Interaktif Pokok Bahasan Daur Biogeokimia Berbasis Computer Assisted Instruction. Chempublish Journal, Query date: 2023-11-16 08:41:30. https://mail.online-journal.unja.ac.id/chp/article/view/5078
• Santos, A. C. G., Oliveira, W., Hamari, J., Rodrigues, L., Toda, A. M., Palomino, P. T., & Isotani, S. (2021). The relationship between user types and gamification designs. User Modeling and User-Adapted Interaction, 31(5), 907–940. https://doi.org/10.1007/s11257-021-09300-z
• Soepriyanto, Y., Azzahra Fazarini, P. F., Sulthoni, Maulida, T. R., Nurfahrudianto, A., & Afandi, Z. (2022). The Effect of Player Type in Learning Programming with Online Gamification Activities on Student Learning Outcomes. 2022 2nd International Conference on Information Technology and Education (ICIT&E), 382–386. https://doi.org/10.1109/ICITE54466.2022.9759850
• Soepriyanto, Y., & Kuswandi, D. (2021). Gamification Activities for Learning Visual Object-Oriented Programming. 2021 7th International Conference on Education and Technology (ICET), 209–213. https://doi.org/10.1109/ICET53279.2021.9575076
• Soepriyanto, Y., Pratama, C. R., Kuswandi, D., Kurniawan, C., Oktaviani, H. I., & Nurfahrudianto, A. (2022). Development of Virtual Classroom for Hybrid Live Teaching Mode. 2022 8th International Conference on Education and Technology (ICET), 165–170. https://doi.org/10.1109/ICET56879.2022.9990710
• Soepriyanto, Y., Rumlanda, L., Permatasari, A. M., & Nurabadi, A. (2021). Gamification Berbasis Learning Management System di SIPEJAR. Simposium Nasional Gagasan Keprofesian Bagi Alumni AP, MP, Dan MPI Dalam Menghadapi Tantangan Di Era Global Abad 21, 1(1).
• Sukardi, N. N. S. (2015). Pengembangan media pembelajaran elektronik berbasis internet dan situs web menggunakan aplikasi modular object-oriented dynamic learning environment (moodle) pada pembelajaran administrasi pajak untuk kelas xi akuntansi 3 smkn 2 purvorejo tahun ajaran 2014/2015 [Skirpsi, Universitas Negeri Yogyakarta]. https://eprints.uny.ac.id/23980/1/SKRIPSI%20FULL.pdf
• Toda, A. M., Klock, A. C. T., Oliveira, W., Palomino, P. T., Rodrigues, L., Shi, L., Bittencourt, I., Gasparini, I., Isotani, S., & Cristea, A. I. (2019). Analysing gamification elements in educational environments using an existing Gamification taxonomy. Smart Learning Environments, 6(1), 16. https://doi.org/10.1186/s40561-019-0106-1
• Toda, A. M., Oliveira, W., Klock, A. C., & ... (2019). A taxonomy of game elements for gamification in educational contexts: Proposal and evaluation. 2019 IEEE 19th .... https://ieeexplore.ieee.org/abstract/document/8820847/
• Toda, A. M., Valle, P. H. D., & Isotani, S. (2017). The dark side of gamification: An overview of negative effects of gamification in education. ... Links Workshop: Higher Education for All. https://doi.org/10.1007/978-3-319-97934-2_9
• Wahyuni, S., Zamroni, Rizka Apriani, Fajarianto, O., & Abdul Wahat, N. W. (2024). Analysis of the Need for Development of a Virtual Space for Student Guidance and Counseling. JTP - Jurnal Teknologi Pendidikan, 26(1), 270-277. https://doi.org/10.21009/jtp.v26i1.40085
• Zhang, H., & Fang, L. (2019). Project-Based Learning for Statistical Literacy: A Gamification Approach. In T. Väljataga & M. Laanpere (Eds.), Digital Turn in Schools—Research, Policy, Practice (pp. 3-16). Springer Singapore. https://doi.org/10.1007/978-981-13-7361-9_1
• Zichermann, G., & Cunningham, C. (2011). Gamification by Design: Implementing Game Mechanics in Web and Mobile Apps.